Курсовая работа на тему: "РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ"

Курсовая работа на тему: "РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ"

ВАЖНО!!! 

Данная курсовая работа носит "информационный характер"! Если тебе нужна качественная учебная работа с высоким % оригинальности и бесплатными доработками по данной теме то советуем обратиться к профессионалам! Узнай всю необходимую информацию на нашем официальном сайте.

👇👇👇 

Наши менеджеры на сайте ответят на все Ваши вопросы в режиме "онлайн"😇

---

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ……………………………………………………………………...	6
1.1 Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования речи у дошкольников с алалией……………….	6
1.2 Основные причины и факторы возникновения алалии у детей ………….	12
Выводы по главе 1..............................................................................................	16
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ……………………	18
2.1 Психолого-педагогические и речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией…………………………………………………………..	18
2.2 Содержание и методы коррекционной работы при алалии у детей дошкольного возраста……………………………………………………....	25
Выводы по главе 2.............................................................................................	30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................	32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ......................................	35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Воспитание речи у дошкольников является необходимым условием полноценного развития личности. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В настоящее время все чаще встречаются дети с недоразвитием либо отсутствием речи, то есть алалией. В первую очередность это обусловлено неблагоприятной природной ситуацией во всем мире. Алкоголизм, наркомания и табакокурение родителей также оказывают огромное воздействие на самочувствие малыша во внутриутробный период развития.

Алалия представляет собой отсутствие речи или ее недоразвитие при учете хорошего слуха и нормального развития интеллекта ребенка. К возникновению алалии приводят органические нарушения корковых частей головного мозга. В отличие от афазии (расстройство ранее сформированной речи) алалия характеризуется полным отсутствием экспрессивной и импрессивной речевой деятельности. Реже у таких детей наблюдается скудный словарный запас с нечленораздельными звуками.

Свойственный им непростой симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает негативное воздействие не только на речевую коммуникацию, но в определенной ступени и на формирование познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а часто мешает достижению важных для формирующейся личности потребностей и влечений.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. В норме регулирующая функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Современные исследования в области детской психологии выявили, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития.

Формирование речи у дошкольников с алалией – одна из самых актуальных проблем современной логопедии. Умение ребенка связно выражать свои мысли дает возможность успешного обучения в школе.

Проблема детей, страдающих алалией, является объектом изучения учёных уже не одно десятилетие. Значительный вклад в изучение алалии внесли М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская и другие исследователи. Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г. В. Гуровец, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская,                     Е. Ф. Соботович и другие.

А. К. Маркова и О. Н. Усанова описали трудности овладения слоговой структурой слова. В. А. Ковшиков, В. К. Воробьева отмечали качественное своеобразие лексики, нарушение процессов семантического выбора слов при программировании речевого высказывания.

Выше обоснованная актуальность изучаемой проблемы позволила определить тему для исследования в рамках данной курсовой работы: «Речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией».

Цель исследования – теоретическое изучение речевых особенностей детей дошкольного возраста с алалией.

Задачи исследования:

1. Проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования речи у дошкольников с алалией;

2. Рассмотреть основные причины и факторы возникновения алалии у детей;

3. Охарактеризовать психолого-педагогические и речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией;

4. Обосновать содержание и методы коррекционной работы при алалии у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие речи у дошкольников с алалией.

Предмет исследования – особенности речевого развития детей дошкольного возраста с алалией.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура и объём курсовой работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы 37 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ

1.1 Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования речи у дошкольников с алалией

Исследовали Л.С. Чутко и А.М. Ливинская под алалией понимают отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Специфические, центрально оговоренные формы отсутствия или тяжелого недоразвития речи у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом впервые были описаны еще в конце XIX века [31].

Л. С. Волкова и С. Н. Шаховская в своем научном труде «Логопедия» отмечают: «Подробные описания случаев своеобразного, специфического отсутствия или тяжелого недоразвития речи у детей, имевших все предпосылки для ее усвоения, представлены в работах врачей: И. Франко,                А. Куссмауля, И.А. Бодуэна де Куртене, Р. Коэна, Г. Гутцмана (1894). В работах этих ученых высказываются суждения об этиологии, механизме, динамике, симптоматике, дифференциальной диагностике нарушения, осуществлялась дифференциация от других подобных состояний. Но еще не прослеживается единой точки зрения относительно характерологического определения нарушения» [20, c. 37].

Для определения алалии в зарубежной и отечественной специальной литературе на протяжении многих лет использовались различные термины. Использование разнообразной терминологии отражает различные представления ученых об этиологии, механизмах, динамике и симптоматике алалии.

Так Т. Г. Визель отмечает: «В работе врача-фониатра Р. Коэна термин «алалия» используется для характеристики отсутствия речи, которая не обусловлена артикуляционными нарушениями, а также первичными недостатками слуха. Автор описывает, что в 1830 г. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение, алалия противопоставляется дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже правомерно стало называться анартрией» [5, c. 29].

Весомый вклад в изучении алалии сделали российские и украинские ученые: Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт. В работах этих ученых описаны особенности речевого развития и структуры дефекта у детей с моторной алалией с учетом различных критериев: клинических, физиологических, психологических, лингвистических, психолингвистических [22; 24; 25; 26].

Исследователями Л. С. Чутко, А. М. Ливинской алалия определяется как «отсутствие или недоразвитие речи, вызванное органическими поражениями речевых зон коры головного мозга внутриутробно или в раннем возрасте»           [31, с. 18].

Педагог-психолог Р. Е. Левина алалию относит к группе нарушений структурно-семантического (внутреннего) оформления выражения. Она отмечает, что алалия входит к группе нарушений средств общения и в зависимости от глубины повреждения мозговых механизмов может быть соотнесена с общим недоразвитием речи и, иногда, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (в случае, когда дефект проявляется лишь на уровне звуковой стороны речи) [22].

Исследователи Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской научной работе «Логопедия» подчеркивали: «Впервые описание алалии осуществили                         А. Куссмауль и Р. Коэн. Но на первых этапах подход был симптоматический, внутренние особенности речевого механизма фактически не рассматривались, на первый план исследователи выдвигали моторную недостаточность»            [20, с. 80]. 

В. А. Калягин и Т. С. Овчинникова определяли алалию, как «врожденную аномалию» детей, которые совершенно неспособны произносить звуки и слоги, но в которых сохранены центры головного мозга, координация движений, а также те органы, которые необходимы для развития речи [16].

М. В. Белоусова дает следующее определение понятию: «алалия – функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи, главным образом это нарушение координации артикуляционных движений» [4, с. 17]. 

Большинство авторов, занимавшихся изучением факторов, влияющих на возникновение алалии среди которых В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина,                       Е. Ф. Соботович, М. Е. Хватцев подчеркивали роль наследственности в ее этиологии, а именно наследственно обусловленное замедленное созревания определенных корковых структур головного мозга и ассоциативных волокон [17; 22; 25; 29].

А. Либман связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. М. Зееман считал, что речь не развивается из-за нарушения мозговых центров. А В. А. Ковшиков, отмечал ведущую роль в возникновении алалии постнатальных черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных [14; 17; 19].

Ряд ученых А.Р. Лурия и Е.Ф. Соботович и другие придерживались положения, что центральным симптомом нарушения речи при алалии является апраксия (недостаток артикуляционной моторики) [21; 25].

Также исследователями Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской выделены две формы апраксических расстройств: кинетическую (эфферентную) и кинестетическую (афферентную) [20].

Р. А. Белова-Давид отмечает имеющиеся у многих детей с алалией нарушения психической деятельности, расценивали их как патогенные факторы алалии. К этим факторам она относит нарушения мышления, интеллекта и эмоционально-волевой сферы и др [3].

Исследователи М В. Белоусова, Е. Е. Иванова, М. А. Уткузова, особо подчеркивали влияние расстройств произвольного внимания на формирование у детей алалии, но известно, что в онтогенезе внимание само формируется за счет развития психических процессов и речи [4].

Ранние этапы фонологической, лексической, семантической и синтаксической обработки языка центральной нервной системой могут происходить автоматически, вне фокуса внимания. 

У детей с алалией наблюдаются вторичные особенности интеллектуальных способностей, которые выражены неравномерностью их психического развития – гиперкомпенсацией за счет высокого развития конструктивного праксиса, зрелости образного мышления, сочетающаяся с недостаточностью в сфере вербально-логических функций.

Хотя исследователь Л. С. Выготский отмечает, что механизмы мышления, с позиции особенностей их развития, строения и функционирования, не находятся в тесной зависимости друг от друга, а являются автономными [8]. 

Алалия является сложным речевым расстройством и характеризуется целым комплексом взаимосвязанных между собой нарушений, поэтому некоторыми авторами она называется симптомокомплексом, ведущее место в котором занимает тяжелое недоразвитие речи.

В экспериментальных исследованиях В. А. Ковшикова подтверждается, что типичные для алалии речевые нарушения не находятся в причинной зависимости от состояния общей моторики и артикуляционных нарушений, а также от состояния мышления, эмоциональных расстройств [17].

Л.С. Выготский, Л.В. Щерба подчеркивают: «Значительно более серьезными являются нарушения деятельности усвоения и использования речи, которые случаются при алалии, через которые, собственно, ее и относят к группе речевых нарушений. Данные авторы также рассматривали алалию как своеобразную форму патологии речевой деятельности, которая относится к группе «языковых», «символических» расстройств, в основе которых лежит нарушение пост семантических языковых операций [8; 32]. 

Исходя из этого из этого Е. Ф. Соботович изучала алалию в психолингвистическом аспекте и определяла значительные речевые нарушение как трудности овладения и использования ребенком синтагматически и парадигматически организованных языковых единиц, связанных со звукосложной структурой слова, синтаксисом, словообразованием, морфологической словоизменением, процессами трансформации внутренней структуры высказывания в поверхностную, понимание сложных логико-грамматических конструкций и тому подобное [25].

Р. Е. Левина и Н. А. Никашина объясняли, что «оптико-гностические нарушения, которые проявляются в доразговорный период, затрудняют накопление предметных обобщений, что служит препятствием для нормального речевого развития» [23].

А. Н. Корнев в психологическом и нейролингвистическом анализе клинической картины речевого нарушения утверждает, что так называемое «общее» или первичное тотальное недоразвитие речи представлено двумя типами: алалическим и параалалическим. Предлагаемая дихотомия основана на разграничении синдромов с механизмами первично речевого уровня (алалический тип) и гностико-праксического уровня (паралалический тип) [18]. 

И. И. Демина связывает механизм алалии со слабостью процессов возбуждения и торможения, их инертностью, слабостью замыкающей функции коры головного мозга и нарушением взаимодействия сигнальных систем с преобладающей слабостью второй сигнальной системы [12]. 

Е. М. Мастюкова, характеризуя алалии с позиций нейроонтогенеза, определяет поражение диффузного характера (минимальная мозговая дисфункция). Автором определено нарушение механизмов внутренней речи [13].

Исследовательница Е. М. Мастюкова отмечает, что у детей есть специфические расстройства второй сигнальной системы, страдает формирование лабильных, пластических систем временных связей, или динамических временных связей и нарушается система опережения и обратной связи, то есть нарушается процесс внутреннего программирования будущей фразы. Также ученый, анализируя электроэнцефалограммы детей с алалией и выраженными интеллектуальными нарушениями, выявила патологические воздействия со стороны стволово-диэнцефальных мозговых структур [13].

По исследованиям Т. П. Хризман, В. Д. Еремеевой, Т. Д. Лоскутовой активно разрабатывалась гипотеза о влияние дефектов речи на функциональную асимметрию мозга. Исследованиями установлено, что чем сложнее речевых дефект, тем больше проявляется леворукость и амбидекстрия. Таким образом можно говорить о нарушениях доминантно-субдоминантных отношений в сторону уменьшения асимметрии [30].

В раннем возрасте ребенок понимает речь в основном правым полушарием мозга. Восприятие текстов аморфное, характеризуется нечеткостью их содержания и постижением общего смысла (важная роль просодических параметров: темпа, ритма, интонации, ситуации общения). С переходом к левополушарной латерализации ребенок понимает речь более дискретно: членящее услышанное на отрезки и соотносит их с принятыми в языке правилам и законам на основе полезных признак.

Важную роль в произвольной психической деятельности и речи в частности играют лобные участки, обеспечивают механическую имитацию услышанного, а осмысленную речевую деятельность. 

Т.Г. Визель в исследовании «безмолвных» детей определяет причину этого в незначительной роли сотрудничества логопедов, психологов с врачами и нейрофизиологами. Специальные дифференциально-диагностические исследования в рамках нейропсихологии и нейролингвистики в области речевых нарушений на сегодня являются достаточно фрагментарными, однако они имеют прямое отношение к проблеме алалии в частности [5].

Таким образом, проанализировав различные точки зрения исследователей на понятие «алалия» нами было выделено и обобщено следующее из них: алалия – неврологическое заболевание, при котором речь ребенка или недоразвита, или вообще отсутствует, и сопровождается данная патология слуховыми нарушениями или дисфункциями мозговой деятельности.

1.2 Основные причины и факторы возникновения алалии у детей

Появление алалии может быть также обусловлено внутриутробными энцефалитами, негативными условиями развития, интоксикацией плода, менингитом, врожденной отягощенностью, внутриутробной или прижизненной травмой головного мозга, микрокровоизлиянием, болезнями раннего детства с осложнением на мозг, инфекцией, минимальной мозговой дисфункцией и др. При изучении этиологии алалии исследователи отмечают биологические и социально-психологические факторы [1].

Среди основных причин, вызывающих алалию Г. В. Гуровец были выделены следующие:

– патологическое развитие плода;

– травмы головного мозга ребенка в раннем возрасте;

– наследственность;

– вредное психологическое воздействие [11].

Симптоматика алалии многообразна и является не только нарушением речевой функции. В каждом индивидуальном случае характер алалического синдрома зависит от тяжести и локализации органического поражения, от соматического состояния ребенка в общем, его интеллектуальных возможностей, возраста и окружающей среды.

Симптоматика алалии по мнению А. Р. Лурия представляет речевые и неречевые нарушения:

– неречевые – неврологические и психопатологические нарушения;

– речевые – нарушения устной речи (лексические, морфологические, синтаксические, фонематические, фонетические и др., заикание);

– нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия разных форм в том числе и смешанная);

– нарушение функций и форм речи [21].

Вследствие того, что в основе различения форм алалии заложены разные критерии, имеются и разные классификации.

А.К. Маркова разработала классификацию по ведущему типу нарушения языковых систем: 4 формы моторной недостаточности, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы (двигательно-зрительные расстройства) [22].

По В. А. Ковшикову существует импрессивная (сенсорная) алалия, при которой языковое расстройство характеризуется нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования при сохранности смысловых и артикуляционных операций и экспрессивная (моторная) алалия [17].

Р. Е. Левина разделяет группы детей с нарушением: фонематического восприятия, психической активности, зрительного восприятия [22].

Е. Ф. Соботович выделяет алалии с нарушениями освоения парадигматической и синтагматической систем языка [25].

Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивного речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [13].

При моторной алалии ребенок понимает и слышит все, что говорят вокруг, но его речь проявляется только до четырех лет. При этой форме болезни в детском возрасте отсутствует даже лепет. С возрастом речевой запас у больного моторной алалией ребенка практически не пополняется, а остается на уровне младшего школьного возраста. В школе часто возникают проблемы с чтением и письмом. Но, такие дети всегда проявляют расторможенность и шаловливость. С возрастом у них формируются различные бытовые навыки. Дети, страдающие любым видом алалии, очень легко и с желанием выполняют любые поручения и задания взрослых, при условии, что эти задачи, не связанны с речевой деятельностью [12].

Характерной чертой для моторной алалии является резкое снижение возможности к самостоятельному высказыванию.

Сенсорная алалия – это нарушение восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. При сенсорной алалии дети не понимают обращенной к ним речи, или понимают крайне ограниченно. При этом адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут распознавать различные шумы, стук, свист...). Наряду с тем испытывают трудности в определении направления звука, отмечается явление эхолалии – повторения чужих слов. Ведущий дефект – нарушение фонем слуха (не различают близкие по произношению слова (рак – мак, дочка – бочка) [11].

При сенсорной алалии ребенок слышит язык, но, не понимая и не различая отдельных слогов и звуков, пытается сам построить примитивные и грубые формы слов, переставляя буквы и слоги в слова, слова в фразах, опуская при этом совершенно непонятные для него звуки. При сенсорной алалии, практически всегда можно выявить определенные отставание в развитии головного мозга или олигофрению [11].

На сегодняшний день существует несколько различных концепции объяснения механизма моторной алалии. Их можно поделить на сенсомоторные, психологические и языковые. Исследователи связывают алалию в соответствии с кинетической или кинестетической апраксией.

Термин апраксия (греч. а – отсутствие, praxis – действие) обозначает нарушение целенаправленного действия при сохранности элементарных движений, из которых она состоит. В связи с этим выделяют эфферентную и афферентную формы моторной алалии.

При афферентной моторной алалии механизм нарушения сводится к кинестетической апраксии. При эфферентной моторной алалии – к кинетической апраксии [14].

А. Р. Лурия отмечает, при афферентной моторной алалии, связывающейся с кинестетической апраксией, наблюдаются трудности при нахождении отдельных артикуляционных движений, соотносимых с теми или иными фонемами [21].

При кинетической апраксии наблюдаtтся недостаточная плавность автоматизированных навыков, которые распадаются на составные компоненты, как следствие возникают трудности при переключении, повторе. Кинетическая апраксия присуща эфферентной форме моторной алалии.

При эфферентной моторной алалии наблюдаются трудности при нахождении артикуляционных рядов, переключении с одного движения на другой.

В. К. Орфинская считает, что «афферентная и эфферентная формы моторной алалии отличаются характером нарушения фонематической системы» [24, c. 32].

При афферентной форме наблюдаются затруднения в процессе овладения звуковым составом слова, при эфферентной – не формируются представления о фонетических структурах слов в целом и особенно затруднено усвоение составляющей строения слова.

Нарушение грамматических систем при названных формах моторной алалии имеют вторичный характер и возникают на почве нарушения языкового анализа и синтеза вследствие нарушений речедвигательного анализатора.

Р. А. Белова-Давид считает, что при афферентной моторной алалии преобладают фонетико-фонематическое расстройства, а при эфферентной форме – лексико-грамматические и лексико-семантические нарушения, а также трудности в построении связного высказывания. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на формирование интеллектуальной, сенсорной, афферентно-волевой сфер у детей. Это объясняется взаимосвязью речевых нарушений с другими сторонами психического развития [3].

Для большинства детей характерно замедленное развитие моторной деятельности. Двигательная недостаточность проявляется в:

– неуверенности при выполнении отдельных движений;

– снижении скорости;

– общей неуклюжести;

– дискоординации при выполнении сложных движений, затруднениях при выполнении серии движений;

– значительных трудностях при выполнении действий по словесной инструкции;

– воспроизведении последовательности элементов движений, наблюдается достаточно низкий уровень развития основных свойств внимания: недостаточная устойчивость, диффузность, ограниченность возможностей распределения внимания [3].

Таким образом, среди этиологических факторов алалии исследователи выделяют: внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикация плода, асфиксия новорожденных, внутриутробные или ранние пожизненные травмы головного мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и др. Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению веществ мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Эти поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем.

Выводы по главе 1

В первой главе курсовой работы были рассмотрены теоретические аспекты изучения речевых особенностей детей дошкольного возраста с алалией. Полученные результаты исследования нашли отражение в следующих выводах.

Алалия– это значительное недоразвитие речи или ее полное отсутствие, вызванное органическими поражениями головного мозга, а именно его корковыми речевыми центрами, которые имели место внутриутробно или в период до 3- х лет жизни ребенка. У детей с диагнозом алалии наблюдаются позднее появление речевых реакций, скудность словарного запаса, аграматизмы, нарушение звукопроизношения, составляющей структуры и фонематических процессов. Детям с алалией необходимы консультации с неврологом и логопедом.

К основным причинам и факторам возникновения алалии у детей относятся: патологии плода, появившиеся во время беременности; нарушение центральной нервной системы во время родов; заболевания в постнатальный период. Существуют и другие причины, которые также способны вызвать такое речевое нарушение. Диагностировать можно только после проведения комплексного осмотра ребенка.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АЛАЛИЕЙ

2.1 Психолого-педагогические и речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией

При различных клинических формах патологии у детей могут наблюдаться разные формы общего недоразвития речи. Стойкое и специфическое недоразвитие речи, обозначаемое термином «алалия», возникает при очаговом поражении коры головного мозга в области речевых зон. Подобное поражение может возникать как во внутриутробном периоде, так и в раннем периоде развития ребенка [6].

У детей с алалией часто недоразвиты многие высшие психические функции (память, внимание, мышление и др.), особенно это касается произвольности данных функций. Память у детей с алалией носит свои характерные особенности: сужен его объем, быстро угасают возникшие следы, ограничено удержание словесных раздражителей и т. д.

Вербальная память страдает особенно сильно. Часто у детей с алалией развиваются невротические черты характера, патологические черты личности. У таких детей среди качеств личности можно отметить: неуверенность в себе, замкнутость, негативизм, повышенная раздражительность, обидчивость, напряженное состояние, склонность к слезам и т. д. Иногда речь используется детьми только в эмоционально окрашенных ситуациях [30].

Логические операции у детей с алалией часто отличаются бедностью, способность к символизации у них снижена, как и способность к обобщению и абстракции, а также ослаблены интеллектуальные операции, которые требуют участия речи. Детям легче выполнять задания, сопровождающиеся наглядной, а не речевой инструкцией, неуспехи сопровождаются у них импульсивностью, хаотичностью в деятельности, пассивностью и утомляемость.

Своеобразно протекают психические процессы детей с алалией, что обусловлено неполноценностью речи или ее отсутствием. Речь не является ведущим средством познания действительности у детей, страдающих алалией, поэтому нормальное развитие интеллекта обеспечивается не всегда. Развитие познавательной деятельности тормозится тем, что недоразвита речевая деятельность. Вариантов речевого развития у детей с алалией много, потому вопрос об интеллектуальном развитии должен решаться дифференцировано. При одних вариантах интеллект у детей практически не страдает, при других – можно наблюдать ярко выраженную интеллектуальную недостаточность, т. е. у детей с алалией можно наблюдать умственную неполноценность от вторичной задержки умственного развития до глубокой умственной отсталости [4].

Алалия относится к патологическому развитию речи из-за поражения участков коры головного мозга в перинатальном или постнатальном периоде жизни ребенка. Из-за недостаточного уровня развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащих в основе дисфазии (моторная или экспрессивная алалия), может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.

Нарушения речевой системы при алалии согласно данным                          Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркина подразделяются на такие степени:

– Первая степень нарушения речевой системы: все подсистемы языка функционируют аномально, используется ограниченное количество слов, основным компонентом коммуникации выступает кинетическая речь, звукоподражания.

– Вторая степень нарушения речевой системы: используются одно-двухсловные предложения, нарушен или неразвит навык словоизменения, процесс поиска слов нарушен, словарный запас ограничен, звуки в слове заменяются, пропускаются.

– Третья степень нарушения речевой системы: употребляются разно конструктивные предложения, но конструкции во многих случаях деформированы, пропуски и замена слогов – слоговая аппроксимация, многочисленные аграмматизмы [28].

При алалии речевое расстройство заключается в отсутствии речевой функции или значительной ее ограниченности. У одних детей отсутствует экспрессивная речь (когда ребенок не говорит сам), что принято называть моторной алалией, у других отсутствие импрессивной речи (плохо понимают чужую речь) – сенсорная алалия. Так как экспрессивная и импрессивная речь связаны между собой, то, как правило, при обеих формах алалии отмечается недостаточность и того, и другого видов речевой деятельности, но при каждой из них и причинный первичный дефект и вторичные следствия разные.

Дети с синдромом алалии страдают от недостатка сведений, которые черпаются из процесса коммуникации с окружающими. Дети с таким синдромом имеют определенные интеллектуальные особенности: конкретность мышления, затруднение в овладении понятиями, примитивизм, пробелы в знаниях. Все это усугубляется благодаря их физическому состоянию: высокой утомляемостью, снижением работоспособности, слабостью произвольного внимания.

Алалия при этом отличается от других видов речевых расстройств – дизартрии, афазии, нарушений речи при глухоте, аутизме, умственной отсталости. К проблеме алалии нельзя подходить как к проблеме детской афазии, обусловленной поражением речевых зон мозга, как делалось ранее в традиционной логопедии. Мозговая организация детей существенно отличается от той, которая находится в более зрелой стадии развития из-за того, что в мозге ребенка еще не сформированы те речевые зоны, что находятся у взрослого человека [19].

У детей, которые старше 2,5 лет, отдельные участки мозга уже получают речевую специализацию, по этой причине их поражение приводит к «детской» афазии. Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта.

Алалия согласно психологической концепции не может быть обусловлена только моторными причинами. Главным, по мнению                                 А. Либерманна является психологический фактор: нарушение эмоционально-волевой сферы, мышления, внимания, памяти [18].

Сенсорная концепция. Первопричиной является недостаточность речевого слухового гносиса (Н. Н. Тауготт, Р. Е. Левина) [22; 26].

В настоящее время приоритетной является языковая концепция. Ей придерживаются такие исследователи, как В. А. Ковшиков, Н. С. Жукова,            Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичева, В. К. Воробьева, Е. Ф. Соботович,                     Т. Г. Визель. По этой концепции у человека не развивается «языковая способность». Ребенок не овладевает языком как при моторной, так и при сенсорной алалии [5; 7; 13; 17; 25; 28].

Несмотря на это, навыки бессловесного сопровождения у ребенка могут успешно вырабатываться (счет, конструирование, рисование). Это объясняется тем, что, особенно при моторной алалии, речевые стимулы воспринимаются, и вырабатывается внутренняя речь. Формирование внутренней речи при сенсорной алалии также происходит, но сводится к зрительному восприятию картины мира и артикуляционных движений взрослого человека.

Нейропсихологический подход. Кроме того, что у человека есть врожденная готовность к языковому развитию, первично сохраненный интеллект, нужно чтобы между отдельными анализаторами и надстроенными модальностями между ними имелись полноценно функционирующие проводящие пути, по которым информация передается от одной зоны головного мозга в другую. Речь без связи отдельных частей головного мозга развиваться не может. Нейрофизиологические исследования (М. Кинзборн, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких и др.) показали, что в раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левого полушария, отвечающие за речевые функции. Ребенок вначале усваивает неречевые шумы (предметные звуки, звуки животных, природные звуки). Эту информацию накапливает правое полушарие, левое полушарие выбирает из этой информации ту необходимую часть, которая нужна для формирования речи. Такие приобретения правого полушария представляют собой базу для первичных операций речевого развития [1].

Вся звуковая память левого полушария (шипение, мычание, свист и пр.) должна изменяться и превращаться в звуки речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исходными звучаниями. Таким образом, формируется речевой гнозис.

У алаликов доречевой период проходит без каких-либо отклонений, они соответственно возрасту также, как и обычные дети овладевают различными доречевыми навыками. Трудность состоит в невозможности выделения из неречевых шумов полезных для речи признаков, т.е. слуховой гносис не формируется или формируется дефектно. Звуки, издаваемые человеческим голосом, остаются недоступными, и возникает потребность в немедленной коррекционной помощи. В отличие от сенсорной алалии, когда отсутствуют необходимые связи между правым и левым полушарием мозга, при моторной алалии патологический процесс сконцентрирован в левом полушарии [10].

У ребенка неречевые шумы трансформируются в звуки, при этом необходима способность артикуляционно воплощать их в речь. Это возможно в том случае, если проводящие пути между сенсорной и моторной областями мозга полноценны.

Изложенные представления о патогенезе алалии подтверждаются данными современных аппаратных исследований. У подавляющего большинства лиц, страдающих алалией, не обнаружены очаговые поражения мозга. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом, мнение о том, что алалия – детский аналог афазии, обусловленный поражением мозга в области Вернике или Брока, не находит сегодня подтверждения.

На современном этапе изучения можно говорить, что неспособность детей с алалией овладевать средствами языка и способами их применения в собственной речи объясняется сочетанием группы факторов, препятствующих этому [18].

Нарушения речи сопровождаются изменениями в развитии коры головного мозга: т.е. имеются недостатки вербального мышления. У детей-алаликов образное мышление, недостаточное развитие фонематического слуха, недостаточная сформированность саморегуляции и словесной регуляции действий. Такие дети испытывают проблемы с длительным запоминанием, мелкой моторикой, мыслят образами. Для них важен эмоциональный фон событий. Важно ни что сказать, а как сказать. По этой причине дети-алалики пропускают слова в спонтанной речи, а при чтении вслух пропускают абзацы.

Для детей, страдающих алалией, проблема состоит в том, что для них неестественно произносить слова звук за звуком, читать слова слог за слогом, или даже следить за буквами в слове слева направо [22].

Алалики имеют образное мышление и хотят охватить все слова сразу. Пытаясь правильно произнести написанное, они не могут осознать то, что прочитали. Поэтому таким людям нужно перечитывать текст много раз, получая взамен сильную усталость. Им хочется понять суть явления, поэтому к выполнению задания они приступают медленно и задают множество уточняющих вопросов.

Люди, страдающие алалией, быстро улавливают общее и опускают детали из-за своего специфического воображения. Другими словами, им не составляет труда представить себе явление, но очень трудно описать его словами. Такие дети быстро утомляются, имеют кратковременную память. В работе с такими детьми нужно стараться пробудить у них способность не только «видеть», но и «слышать» красоту русского слова. Направляя их воображение, стараться создать условия для возникновения разнообразных ассоциативных связей при рассмотрении словесных образов в художественном тексте. В результате – и пейзаж, и интерьер, и портрет приобретают особую значимость в достижении предметных результатов - раскрытии идейно-художественного содержания произведения, его понимании и переживании [29].

Особенностью речи детей с моторной алалией является неумение вовремя ее использовать. Дети знающие слова, далеко не всегда могут их сказать тогда, когда это нужно, то есть когда он знает слова «Есть» и «тарелка», но когда хочет есть он ведет взрослого на кухню, показывает на еду и ничего не говорит. Такие дети не привыкли к пользованию речью и поэтому им трудное произвольно сказать те слова, которые ему нужны. Особенно трудно для них называние предметов, а еще труднее произношение слов в ответ на вопросы, когда предмета, обозначаемого этим словом, у них перед глазами нет.

Неумение использовать знакомые слова отличает ребенка с моторной алалией от ребенка, страдающего умственной отсталостью. Речь умственно отсталого ребенка может быть очень бедной, но слова, которые он понимает и может повторить, ребенок использует тогда, когда это ему нужно [31].

Алалия может быть итогом негативного влияния на только формирующийся мозг ребенка перинатальных и перинатальных факторов или механизмов наследственности. Доказано, что значительную роль в возникновении алалии играют не только патология пре, интра, перинатального периодов, но и наследственная предрасположенность. Нарушения в развитии речи у детей с дисфазией, проявляясь не изолированно, затрагивают и другие важные аспекты индивидуального развития.

Таким образом, Дети с алалией в своем клинико-психологическом статусе имеют различные отклонения в психофизиологическом плане и психическом плане: расстройства восприятия, памяти, мышления, коммуникации. Это обусловливает те сложности, которые могут возникать в процессе коррекции данного расстройства и определяет индивидуальный психолого-педагогический подход к данному процессу.

Научная литература по проблеме алалии многоаспектна и разноречива. Из-за того, что речь представляет собой сложную функциональную систему, которая имеет динамическую локализацию, вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга также вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Являясь сложноорганизованным и полимодальным по строению, речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

2.2 Содержание и методы коррекционной работы при алалии у детей дошкольного возраста

Беседа ребенка-алалика проходит по определенным законам, свойственным ей, она всегда имеет определенную структуру и представляет собой, скорее, некую процедуру, не зависящую от того, какими средствами обмена информацией пользуется собеседник. Результаты подобного наблюдения за динамикой коммуникативного процесса у ребенка с алалией выявляют его проблемные стороны, что позволяет разработать индивидуальную коррекционную программу, сделать процесс обучения – коррекционным.

Организация коррекционно-развивающей работы ставит перед педагогами задачи, которые требуют дополнительную интеграцию содержания всей программы.

Так, например, усиление роли театральной игры в процессе коррекции, увеличение количества музыкально-ритмических движений, овладение ритмикой, пластикой, ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой благоприятно сказываются на развитии коммуникативного поведения [15].

Далее охарактеризуем этапы логопедической роботы при моторной алалии:

1. Воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом нераспространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

2. Формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевой деятельности.

3. Формирование связной речи – особенно сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур [15].

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложениях и учатся правильно отражать их в речи.

Виды работы над словарем при алалии:

– подбор предметов действия (летает, бегает);

– название частей целого (колесо, фара);

– подбор однокоренных слов (лес-лесник);

– отгадывание предмета по описанию;

– подбор синонимов и антонимов;

– составление уменьшительно-ласкательных слов [14].

4) Вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (множественное число, единственное число, падежные формы). Выполняя действия с предметами, дети комментируют их: молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и др. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения на основе опорных слов, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сравнительное описание двух или более предметов и проч. Довольно рано начинают детей с алалией учить грамоте.

5) На логопедических занятиях проводится работа по совершенствованию коммуникативной, регулятивной и познавательной функции речи. Основным принципом работы является последовательность и систематичность воздействия на все стороны речевой деятельности ребенка и их взаимосвязь [12].

Этапы работы при сенсорной алалии.

1) Логопедическое влияние направляется на развитие фонематического восприятия, понимание языковых структур.

Основным принципом работы является последовательное систематическое влияние на все стороны речевой деятельности ребенка во взаимосвязи с работой врача. Работа начинается с организации звукового и речевого режима ребенка (лишняя слуховая нагрузка задерживает развитие понимание и самой речи).

2) Рекомендуется создать ребенку тишину, зрительный голод и только тогда начинать работу, потому что это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам. Постепенно уточняется состояние восприятия понимания. Затем ведется работа по их развитию. Основная цель работы – пробуждение интереса к окружающим звукам, к звукам речи, развитие потребности и желание подражать им, дифференциации речевых и не речевых звуков.

3) Параллельно проводится воспитательное воздействие на нормализацию поведения, работоспособности, предметно-практической деятельности, проводится работа по накоплению пассивного словаря. Важно, чтобы ребенок одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, выполняла с ним какое-то действие.

4) Далее ребенок учится понимать инструкции типа – открой дверь, возьми платок. Ребенка не учат заучивать слова, а ставят в ситуацию речевых задач [11].

Формирование речевых областей детей с алалией совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев, и этот факт используется в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где есть отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук.

Тренировка пальцев рук начинается в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание, и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей [11].

Так, малышам дают катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Вовлекаются в движение все пальчики. Для этого используются шарики из пластилина, бусы. Заниматься конструированием из кубиков, собирать пирамидки, перекладывать пуговки, карандаши, спички.

Затем более сложные задания: застёгивание пуговиц, завязывание, развязывание узлов, шнуровка (Дидактические игры «Зашнуруй маме сарафан», «Шнуровка сюжетных картинок»). Очень хорошую тренировку движений пальцев дают народные игры-потешки.

Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения. Ребенку объясняют выполнение того или иного задания воспитатель-логопед демонстрирует все на себе:

– «Пальчики здороваются», «Человечек» – указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу;

– «Слонёнок», «Корни деревьев».

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая влияет благоприятно на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму.

Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

Когда ребенок освоит свободное выполнение фигурок, (пальчиками) изображая предметы, животных, птиц. То эти упражнения можно усложнять: разыгрывание небольших сценок, пересказ коротких рассказов с сопровождением построения фигур из кисти рук и пальцев рук.

Например, такой рассказ: «Кот Барсик увидел на дереве гнездо. В гнезде жили птенчики (изобразить фигурку кота, дерево, гнездо с птенчиками) и т.д.» [12].

Логопед, воспитатель, родитель, проявляя фантазию, придумывают рассказы, сказки. Чтобы добиться, выполнения заданий ребенком с легкостью, без труда, чтобы эти занимательные занятия приносили ему радость.

Также выполняются упражнения из счетных палочек или спичек. Вначале знакомятся с геометрическими фигурками, на основе которых построены все остальные. Фигурки также сопровождают стихи, для того чтобы у ребенка возникал не только зрительный образ предмета, но и слуховой [11].

Эти упражнения можно проводить со всеми детьми, у которых наблюдается общее недоразвитие речи или какое-либо её нарушение (заикание и т.д.). Все эти игровые занятия способствуют развитию мелкой моторики рук и высших корковых функций (память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность); также знакомят детей с геометрическими фигурами в легкой неназидательной форме развивается речь ребёнка [7].

Таким образом, в логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т.е. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребёнка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

Выводы по главе 2

Во второй главе данного исследования была обоснована специфика коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с алалией. По результатам исследования были сформулированы следующие выводы.

Характеризуя психолого-педагогические и речевые особенности детей с алалией следует отметить, что степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Речевые нарушения при алалии проявляются в следующем: трудности в понимании обращенной речи; бедность активного словаря, медленное и искаженное его развитие; активное использование жестов взамен слов; позднее формирование грамматического строя; отклонения в воспроизведении слогового состава слова; трудности построения речевого высказывания, использование простых повествовательных или побудительных предложений.

Задачи коррекционного воздействия при алалии: устранение неврологических нарушений; устранение психопатологических нарушения; укрепление общего здоровья ребёнка; создание благоприятной речевой среды; коррекция межличностных отношений путём формирования правильного отношения к речи у самого ребёнка и у его близких; воспитание познавательной деятельности, развитие познавательных интересов, расширение круга знаний и представлений, развитие мыслительных операций; психомоторное развитие; формирование речевой функциональной системы, синтаксической структуры предложения, лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе было проведено исследование по теме: «Речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией». Обобщая полученные результаты исследования можем сформулировать следующие выводы согласно решенным задачам.

Проанализировав общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования речи у дошкольников с алалией, мы пришли к выводу в литературе под алалией понимается отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Исследователи различают такие виды алалии как: моторная, сенсорная и иногда встречается смешанный вид алалии – сенсомоторная. Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивного речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Разделяют на эфферентную и афферентную. Характерной чертой для моторной алалии является резкое снижение возможности к самостоятельному высказывания. Сенсорная алалия – нарушение восприятия и понимания речи при полноценном физическом слуховые. Дети не понимают обращенной к ним речи, или понимают крайне ограниченно.

Рассмотрев основные причины и факторы возникновения алалии у детей можем констатировать, что детская алалия бывает врожденной или рано приобретенной в доречевом периоде. К внутриутробным органическим нарушением речевых центров головного мозга могут вызвать следующие факторы: асфиксия плода; внутриутробное инфицирование ребенка; сильный токсикоз во время беременности; угроза самопроизвольного выкидыша; хронические соматические болезни у матери – гипотония, артериальная гипертензия, нарушения функций легких или сердечная недостаточность. Алалия может развиться на фоне гипоксии плода, отягощенной осложнениями во время родов, недоношенности, преждевременного родоразрешения или во время внутричерепной травмы у ребенка из-за неправильного использования инструментальных акушерских приспособлений.

Так же в ходе исследования были охарактеризованы психолого-педагогические и речевые особенности детей дошкольного возраста с алалией. Так было выявлено, что общая клиническая картина алалии характеризуется поздним появлением речевых реакций у ребенка, бедностью словарного запаса, неправильным звукопроизношением и нарушением фонематических процессов. У детей-алаликов часто наблюдаются невротические реакции на свою несложный язык, вторичная задержка психологического развития, аграмматизм. Они быстрее устают, по сравнению со сверстниками, обладают пониженной подвижностью и плохо концентрируют внимание. Если алалию вовремя не начать лечить, в процессе школьного обучения алалия может перейти в нарушение письменной речи – дисграфию или дислексию. Кроме общей симптоматики, в зависимости от формы патологии, могут присутствовать и другие признаки речевых отклонений.

В завершении исследования было обосновано содержание и методы коррекционной работы при алалии у детей дошкольного возраста. Обобщая полученные результаты следует отметить, что важную роль в постановке правильной речи детей с алалией играет работа логопеда. Коррекционное воздействие может проводиться как в специализированных центрах или дошкольных учреждениях, так и в виде частных уроков. Для достижения эффективности логопедические занятия сопровождаются домашним обучением больного ребенка. Работа логопеда направлена на: стимуляцию речевой активности ребенка; формирование богатого словарного запаса; развитие связной речи; развитие психических функций; восстановление артикуляторных движений; формирование звукопроизношения и грамматически правильного оформления высказывания; всестороннее развитие ребенка – обучение двигательным навыкам, пониманию смысла сказанного.

Таким образом, систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Уч. пос. / Под ред. Л. С. Цветковой. – М. : МОДЭК, 2016. – 296 с.

2.                 Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн – М. : Книга по Требованию, 2012. – 253 с.

3.                 Белова-Давид, Р. А. Нарушение речи у дошкольников /                         Р. А. Белова-Давид. – М. : Наука, 2012. – С. 9-31

4.                 Белоусова, М. В. Алалии и дизартрии у детей: междисциплинарный подход: Учебно-методическое пособие / М.В. Белоусова, М. А. Уткузова, Е. Е. Иванова. – Казань : Отечество, 2012. – 58 с.

5.                 Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель. – М. : АСТ Астрель Транзиткнига, 2015. – 384 с.

6.                 Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2018. – 133 с.

7.                 Воробьева, В К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воробьева. – М. : АСТ, 2016. – 158 с.

8.                 Выготский, Л. С. Мышление и речь: психологические исследования / Л. С. Выготский. – М. : Наука, 2014. – 324 с.

9.                 Громова, О. Е. Изучение детского лексикона на ранних этапах развития речи / О. Е. Громова // Дефектология. – 2003. – № 6. – C. 55-60.

10.            Глозман, Ж. М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, А.Е. Соболева. – СПб. : Амтер, 2016. – 80 с.

11.            Гуровец, Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия / Г. В. Гуровец. // Расстройства речи и методы их устранения. – М. : Педагогика, 2015. – С. 45-49

12.            Демина, И. И. Логопедическая помощь заикающимся детям и пути ее совершенствования: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Акад. пед. наук РСФСР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. – М. : [б. и.], 2012. – 16 с.

13.            Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : Литур, 2013. – 317 с.

14.            Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского Е. О. Соколовой. – М. : Академия, 2012. – 299 с.

15.            Зуева, Л. Н. Занимательные упражнения по развитию речи. Логопедия для дошкольников / Л. Н. Зуева, Н. Ю. Костылева,                                   О. П. Солошенко. – М. : АСТ, Астрель, 2013. – 80 c.

16.            Калягин, В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – М. : Академия, 2016. – 320 с.

17.            Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия / В. А. Ковшиков. – М. : «Институт общегуманитарных исследований», 2015. – 96 с.

18.            Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2016. – 380 с.

19.            Либманн, А. Патология и терапия заикания и косноязычия / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОC, 2017. – 208 с.

20.            Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 2018. – 680 с.

21.            Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – М. : Наука, 2017. – 504 с.

22.            Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Наука, 2014. – С. 59-70

23.            Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение, 2015. – С. 46-66

24.            Орфинская, В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов / В. К. Орфинская. – М. : Наука, 2015. – 295 с.

25.            Соботович, Е. Ф. Речевое надоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) /                            Е. Ф. Соботович. – М. : Классикс Стиль, 2013. – 160 с.

26.            Трауготт, Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят /               Н. Н. Трауготт. – СПБ. : Гармония, 2014. – 59 с.

27.            Усанова, О. Н. Специальная психология: учебное пособие /              О. Н. Усанова. – М. : Питер, 2017. – 395 с.

28.            Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т. Б. Филичева,                   Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2017. – 223 с.

29.            Хватцев, М. Е. Логопедия: учеб. пособие / М. Е. Хватцев. – М. : Наука, 2017. – 275 с.

30.            Хризман, Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка /                    Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева, Т. Д. Лоскутова. – М. : Педагогика, 2014. – 231 с.

31.            Чутко, Л. С. Специфические расстройства речевого развития у детей: учебно-методическое пособие. / Л. С. Чутко, А. М. Ливинская. – СПб, 2016. – 48 с.

32.            Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность: Сборник работ / Ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич. – М. : Наука, 2014. – 427 с.