Доклад на тему: "Эффективные модели интеграции в России и за рубежом"
Филологический факультет
Направление подготовки 44.03.05
Педагогическое образование
Профиль подготовки Преподавание
русского языка и литературы
Введение
По данным Федерального реестра инвалидов,
по состоянию на 1 октября 2019 года в Российской Федерации насчитывается 11,95
млн инвалидов, в том числе 679,9 тыс. детей-инвалидов. Основные причины
инвалидности –«общее заболевание» (85%) и «инвалид с детства» (10,4%).
По данным неутешительной статистики с
каждым годом численность детей-инвалидов в нашей стране увеличивается. Но до
сих пор общество относиться к людям с ограниченными возможностями агрессивно и
не хочет принимать их в свой социум. Это говорит о том, что система
специального образования нуждается в
изменении, потому что дети данной категории находятся в изолированном
положении, учась в школах-интернатах закрытого вида и проводя там практически
весь день.
Интеграция – не новая проблема в Российской Федерации. На
современном этапе развития специальной педагогики до конца так и не выявлено,
как эффективней обучать детей с особыми образовательными потребностями: в
специализированных учреждениях или в общеобразовательных. При обучении в тех
или иных учреждениях выявлены как достоинства так и недостатки той или иной
формы обучения.
Нельзя точно сказать, что
дифференцированная форма обучения лучше интегрированной или наоборот. Это
спорный вопрос, на который до сих пор нет окончательного ответа.
Одной из проблем интеграции является несовершенство системы
социальных отношений, общество не готово к принятию лиц с ОВЗ в свою среду. Но
надо помнить, что одной из задач коррекционного обучения это адаптация детей с
нарушениями в среду нормально развивающихся. Исходя из этого можно
сформулировать вопрос: как же помочь детям адаптироваться, обрести навыки
коммуникации в среде «обычных» людей,
если они постоянно проводят время в школе, а следовательно, зачастую общаются с
такой же категорией детей?
Интеграция необходима нашему обществу для
того, чтобы нормально развивающиеся лица знали таких людей, общались с ними,
понимали, что это такие же люди, но с некоторыми особенностями. Однако эта
проблема в настоящее время не имеет достаточного теоретического и методического
решения, что и определило тему нашего исследования: «Интеграция лиц с
нарушением зрения в общеобразовательные учреждения».
Цель данной работы
выделить и описать факторы успешной интеграции лиц с ОВЗ в России и за рубежом.
1.
Понятие интегрированный подход в образовании
Интеграция в переводе с
латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое
ранее разрозненных частей и элементов. В педагогике понятие «интеграция»
употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния
связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании
целого из разных систем. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеграция
непосредственно связана с дифференциацией
Дифференциация – это разделение
чего-либо на части, на составные компоненты, расчленение целого.
Саламанкская Декларация (Испания, 1994 г.)
определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующую
различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной
сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном
классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях.
«Дефектология: словарь справочник»
объясняет понятие интегрированное обучение, как «обучение и воспитание детей с
различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы
образования. Интеграция, как процесс включения человека в общество в качестве
полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и
профессиональной подготовки».
Целью интеграции является ребенок
с нарушениями в развитии. Дети с нарушениями в развитии – это дети, имеющие
отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения
деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового,
двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной
нервной системы (ЦНС).
Л.С. Выготский указывал на необходимость
создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными
возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием.
Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем
основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого
или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает
замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его
внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная
школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в
нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.
Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением
развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка
каким-либо другим путем.
По мнению Шипициной Л.М. в настоящее время
в России развиваются две формы интеграции:
1. Интернальная;
2. Экстернальная.
Интернальная интеграция –
интеграция внутри системы специального образования. интегрированный обучение
нарушение развитие
Экстернальная интеграция –
предполагает взаимодействие специального и массового образования.
В 80-х годах к дискуссионной проблеме
интеграции было добавлено ещё одно понятие, а именно, «интеграция на уровне
учащегося». По мнению Л.М. Шипициной в этой новой форме интеграции могут быть
выделены три основные категории:
1. Сегрегация;
2. Социальная интеграция;
3. Интеграция учебных планов.
Термин «сегрегация» – относится к
условиям, когда учащиеся со специальными нуждами в обучении включены в учебный
процесс отдельно, изолированно от других детей того же возраста.
Социальная интеграция – происходит
тогда, когда учащиеся со специальными нуждами, получающие отдельное обучение в
специальных классах, смешиваются с учениками обычных классов для выполнения
разных видов деятельности, получая возможность общения со сверстниками.
Термин «интеграция на уровне учебных
планов» включает в себя случаи, когда дети со специальными нуждами и,
нормальные дети, обучаются вместе в одно и тоже время, в одном и том же классе и
одними и теми же учителями.
Для реализации интегрированного обучения
необходимы определённые условия:
1. Специально подготовленные
педагогические кадры.
2. Специальная материальная база для
обучения детей.
Н.Н. Малафеев так же выделяет ряд
показателей, которые необходимо учитывать при интеграции ребенка с нарушениями
в развитии в среду нормально развивающихся детей. Он условно разделяет
их на «внешние» и «внутренние».
К внешним условиям, которые обеспечивают
эффективную интеграцию детей с нарушениями в развитии, относятся:
1. Раннее выявление нарушений (на первом
году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в
этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка,
которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
2. Желание родителей обучать ребенка
вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему
ребенку в процессе его обучения;
3. Наличие возможности оказывать
интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
4. Создание условий для реализации
вариативных моделей интегрированного обучения.
К внутренним показателям относятся:
1. Уровень психофизического и речевого
развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
2. Возможность овладения общим
образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей
сроки;
3. Психологическая готовность к
интегрированному обучению.
Типологию детей для целей интегрированного
обучения предложил В.В. Коркунов.
1. Дети с низкими учебными способностями и
развитыми адаптивными и коммуникативными качествами;
2. Дети с низкими учебными способностями и
неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией;
3. Умственно отсталые дети с сохранными
адаптивными свойствами;
4. Умственно отсталые дети с нарушениями
эмоционально-волевой сферы и неадаптивным поведением.
Каждая из перечисленных категорий детей,
отмечает В.В. Коркунов, требует своих условий обучения, которые могут быть
включены через индивидуальные программы, особую учебную базу, привлечение необходимого
количества специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля.
В последние годы на смену понятию «интеграция»
приходит понятие включение (inclusion). Английский глагол include
переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Понятие
инклюзия представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с
особыми потребностями:
1. Посещают те же школы, что и их братья,
сестры и соседи;
2. Находятся в классах вместе с детьми
одного с ними возраста;
3. Имеют индивидуальные, соответствующие
их потребностям и возможностям учебные цели;
4. Обеспечиваются необходимой поддержкой.
Современный представитель педагогики
интеграции «особых» детей в общество А. Хинц делает интересную попытку различения
практики интеграции и инклюзии. По его мнению, интеграция базируется в
основном на принятии двух разных, дифференцированных путей образования – для
нормальных и особых детей. Эта дифференциация касается как содержания, так и
технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным
маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия
основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной
группы, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или
иных участников. Совместность детей находит свое наибольшее отражение в
процессах рефлексии, планирования, организации определенных видов деятельности
в условиях их сопровождения педагогами и дефектологами.
Проблема интегрированного обучения
является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми
образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что
в массовых школах возможности специального интегрированного обучения
ограничены.
Совместное
обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в
развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к
физическим и психическим недостаткам людей, чувство взаимопомощи и стремления к
сотрудничеству. У детей с нарушениями в развитии совместное обучение ведет к
формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного
социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.
2. Модели
интегрированного обучения в России и зарубежных странах
В настоящее время в России развиваются две
модели интегрированного обучения: интернальная и экстернальная. Названные
модели в данный момент находятся в стадии развития от дифференцированного
обучения детей в специальных школах к интегрированному.
В рамках экстернальной интеграции
традиционно выделяют 4 формы (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова
Л.А., Смирнова И.А., Миронова Э.В., Шматко Н.Д):
1. Комбинированная интеграция, при которой
дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или
близким к возрастной норме получают постоянную коррекционную помощь
учителя-дефектолога специальной группы (класса);
2. Частичная интеграция, при которой дети,
еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным
стандартом, вливаются лишь на часть дня;
3. Временная интеграция, при которой все
воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже
2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
4. Полная интеграция может быть эффективна
для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют
возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми
сверстниками обучению.
В контексте выше указанных видов выделяют модели
интегрированного обучения и воспитания детей с особыми образовательными
потребностями:
1. Обучение в условиях массовой школы
(обычный класс).
2. Обучение в условиях специального класса
коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.
3. Обучение в рамках одного класса по
разным образовательным программам.
4. Обучение в специальной (коррекционной)
образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых
детей. (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.).
В России в массовых школах, особенно в
малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами
в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных
обстоятельств, модель интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.
Причинами этой интеграции могут быть следующие:
1. Отсутствие специальных (коррекционных)
учреждений;
2. Их отдаленность от мест проживания
ребенка;
3. Нежелание родителей обучать ребенка в
специальных учреждениях.
В американской системе интегрированного
обучения в настоящее время существуют три концепции, или типа слияния:
основное направление, инициатива массового образования и включение:
1. Открытие специальных классов при
общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально
развивающимися школьниками.
2. Обучение детей в обычном классе
массовой школы. Оно становится возможным и эффективным при создании
определенных условий: небольшая наполняем ость классов, индивидуальная
программа обучения, наличие подготовленных педагогов и других специалистов,
соответствующее оборудование учебного процесса, дополнительные занятия в
условии комнаты реабилитации и др
3. Включением. Цель полного включения
состоит в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в
школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы
специального образования.
В Нидерландах в 1990 году Жаком Валлатем
был начат проект «Шаг за шагом в школу». В том же году он опубликовал рабочие
документы о необходимости ограничения роста специального образования с помощью
улучшения системы образования учащихся с особыми нуждами в массовых школах.
Двумя основными задачами этого проекта является следующие:
1. Улучшение специальной поддержки детей с
особыми нуждами внутри массового образования;
2. Стабилизация либо уменьшение
количества учащихся, направляемых в три типа специальных школ, о которых
упоминалось выше.
В 1994 году был принят Закон «Шаг за шагом
в школу». Принятие этого Закона означало, что участие в этой работе более не
является добровольным. Закон установил, что все массовые, специальные школы для
детей с легкой умственной отсталостью и для детей с трудностями в обучении
должны принимать участие в совместной работе по созданию специальной поддержки
детям с проблемами в развитии.
В Канаде специальная школа интегрирована с
массовой в основном географически, что позволяет детям обеих категорий вместе
проводить время, свободное от занятий - во дворе, на спортплощадке, в школьной
столовой. Такое размещение специальных школ дает возможность свести к минимуму
влияние социальной депривации.
Таким образом, мы можем сказать, что в
каждой стране разработаны свои модели интегрированного обучения. Каждая из них
подходит только для данной страны, но их можно заимствовать с последующей
адаптацией.
3. Мировой практический
опыт сопровождения детей с ОВЗ в интегративных группах
Огромный опыт интегративного образования
имеют страны: Бельгия, Финляндия, Великобритания, Италия, Германия и др. Здесь
давно уже разработаны защитные, смягчающие, адаптационные механизмы
педагогической помощи.
Рассмотрим особенности и положительные
достижения
при внедрении интеграции за рубежом.
В странах Европы, большинство детей
раннего и дошкольного возраста, за исключением детей со сложными
комбинированными нарушениями развития, интегрированы в среду нормально
развивающихся сверстников.
Во многих европейских государствах
психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с первых
месяцев жизни. Помощь эта оказывается как государственными структурами, так и
силами общественных, в том числе родительских организаций.
Методы и формы интеграции в дошкольном
возрасте чрезвычайно разнообразны не только в различных странах, но даже в
разных дошкольных учреждениях одной какой-либо страны.
Как реализуется интегрированный подход к
детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, например, в Германии?
Детские учреждения здесь работают в рамках ситуативно-ориентированного подхода
к интеграции детей с отклонениями в развитии в среду их нормально развивающихся
сверстников (для аналогии: в России используется деятельностный подход).
Главная задача взрослых здесь состоит в
формировании у детей индивидуальных и социальных компетенций; их приобретение
выступает средством решения конкретных жизненных ситуаций. Следовательно,
импульсом организации образовательной среды становится конкретная ситуация или
желание ребенка. Вся предметно-пространственная среда создается с учетом
интересов и возможностей детей с разным уровнем развития. Специфика организации
педагогического процесса в интегрированной группе заключается в
применяемых методах работы воспитателей и врачей. Педагогам рекомендуется
прежде, чем принять ребенка в группу, пообщаться с ним, понаблюдать за его
деятельностью, а главное, оценить, готовность работать с тем или иным ребенком,
ежедневно контактировать с ним, обслуживать малыша, поскольку эта деятельность
также входит в обязанности воспитателя. (У нас в стране воспитателям создаются
условия для разных видов деятельности и проектируется траектория этих видов
деятельности, если вспомнить, например, блоки совместной и самостоятельной
деятельности в течение времени пребывания ребенка в детском саду, то это станет
более понятным).
Вся коррекционная работа (зарубежной
практики) осуществляется в ходе не прямых, а косвенных воздействий на личность
ребенка посредством интенсивного дифференцированного взаимодействия в малых
группах (микро-группах).
Зарубежные специалисты усматривают
огромные возможности восстановления проблемного ребенка не столько во
взаимодействии со взрослыми, сколько в свободном общении, игре и взаимодействии
со сверстниками, именно в таком общении формируется способность к
толерантности, создаются не только условия для формирования социального
поведения, но и возникают первые его проявления.
Значимый метод интегрированного обучения –
подражание,
как своеобразная форма усвоения и расширения способов деятельности и поведения
детей. Считается, что через подражание дети с проблемами в развитии познают границы
собственных возможностей. Кроме подражания, в обучении и воспитании детей с
отклонениями в развитии используются следующие методы: анализ конфликтных
ситуаций и правила их разрешения, выработка правил совместной жизни.
Использование таких методов обеспечивает безопасность жизни детей, помогает
адаптации стать менее болезненной в условиях детского сада.
Успешному индивидуальному и социальному
развитию воспитанников интегрированных групп способствует активное участие в
образовательно-воспитательном процессе родителей и родственников детей.
Сотрудничество с родителями – важнейшее звено концепции интегрированного
обучения. Оно заключается во взаимообмене информацией, консультировании,
взаимопомощи и общении. Немаловажно личное общение персонала и родителей, а
также родителей друг с другом. Поэтому целесообразными считаются не заранее
подготовленные для родителей сообщения и выступления, а неформальные беседы,
«разговоры по ходу», совместные чаепития, праздники и другие формы
неофициального общения. Все это положительно влияет на установление активного
взаимодействия и сотрудничества, каждодневного созидания в общей работе по
коррекции, но также требует максимальной отдачи (профессиональной, личностной,
моральной) от педагогов.
В целом, теория и практика
интегрированного обучения в дошкольном возрасте доказывает необходимость
междисциплинарного подхода к организации жизнедеятельности детей, т. е.
медико-педагогического и социально-психологического. Сближению педагогической и
врачебной помощи способствует усиление диагностической составляющей
деятельности воспитателя, его отказе от руководящей и направляющей роли,
осознании себя помощником и советчиком ребенка.
Кредо
деятельности других учреждений – «Путь усиления слабых такой же, как путь
совершенствования сильных».(М. Монтессори).
М. Монтессори была убеждена в том, что практически
каждый ребенок является нормальным человеком, который способен найти
себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение
окружающего мира, на вхождение в культуру, помогает реализовать заложенный в
формирующейся личности потенциал, обеспечивает полноценное физическое и
духовное развитие. Необходимо создать благоприятную воспитывающую и обучающую
среду, обеспечивающую любому ребенку комфортное самочувствие, помогающую
раскрытию всех его способностей, возможностей, природной активности.
Центр имени М. Монтессори в одном из
городов Германии объединяет детский сад, школу (количество классов свыше 30,
амбулаторное и клиническое отделения). В состав амбулатории входят: служба
социальной помощи, диагностическое и психологическое подразделения, отделения
лечебной гимнастики и лечения продуктивной деятельностью, музыкальной терапии,
терапии по Монтессори (действия со специальными предметами) и служба
генетической диагностики ( в нашей стране не таких комплексов, все службы, в
основном представляют отдельные структуры, что создает ряд неудобств при их
взаимодействии, в силу объективных причин, таких как отдаленность и
разрозненность).
Дети интегрированных дошкольных групп
занимаются в центре в первую или во вторую половину дня. В каждой группе – до
25 детей, треть из которых имеет отклонения в психическом или физическом
развитии. С группой одновременно работают два взрослых сотрудника. Важным
направлением их деятельности является наблюдение за ребенком и составление на
его основе схемы-характеристики по следующим направлениям:
• общее поведение (в различных видах
деятельности);
• самостоятельность;
• социальное поведение;
• актуальный уровень развития (в настоящий
момент);
• выполнение правил;
• проблемы поведения;
• сотрудничество с родителями.
В этой характеристике также содержатся
рекомендации по уходу за ребенком с особыми потребностями.
Таким образом, за рубежом, главным в
процессе объединения детей с ограниченными возможностями здоровья и их
нормально развивающихся сверстников является полноправное участие наряду с
педагогами родственников в лечебно-педагогической работе, переосмысление ее
содержания и методов, формирование единой стратегии деятельности воспитателей,
родителей, врачей и социальных работников.
Ныне все страны континента признают интегрированное
обучения наиболее перспективной организационной формой обучения
детей-инвалидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его
должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной
траектории получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья
может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия
отечественной дефектологической науки и критического переноса и адаптации
современных зарубежных моделей интеграции.
34.
Задачи педагогов по реализации
психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ
Введение
При рождении ребенка с ограниченными
возможностями здоровья в корне меняется жизнь семьи. Изменения происходят в
психологическом, социальном и бытовом статусе семьи. Прежде всего, стрессовая
ситуация влияет на внутренний психологический климат семьи. Все члены
переживают сильный стресс, вследствие которого возникают неровные, иногда и
конфликтные отношения. Как показывает практика, многие семьи не выходят из этой
ситуации, которая приводит супругов к взаимному непониманию, иногда к разводу.
Семья больного ребенка часто изолирует
себя от общества. Родители сокращают общение с друзьями, с
родственниками, с соседями, замыкаются в себе, в своем горе.
Полностью меняется социально-бытовой уклад
семьи, его материальное положение. Один из родителей вынужден расстаться со
своей работой, посвятить себя ребенку. Многие родители характеризуют данную
ситуацию, как безвыходную, видят в нем окончание всех своих надежд, достижений,
стремлений.
В таком состоянии семья не может реально
оценить ситуацию и помочь своему ребенку. Между ребёнком и родителями не
возникает характерного радостного общения, эмоциональной и биологической связи.
Общение ребёнка и родителей, эмоциональная и биологическая связь – это
необходимые условия для нормального психомоторного развития любого ребёнка.
Обычно родители начинают искать помощь со стороны специалистов. Следуя их
рекомендациям начинают добросовестно лечить ребёнка. Со временем, не видя
существенных изменений в развитии ребёнка, они не чувствуют себя
удовлетворёнными, счастливыми. Сравнивая свою жизнь с жизнью других семей, а
ребёнка со сверстниками они начинают отчаиваться, видя, что всё резко
отличается.
Семья, воспитывающая ребенка ограниченными
возможностями здоровья, не только не может в
полном объеме выполнить свою социальную функцию, а сама становится реальным
объектом, нуждающимся в реабилитационной помощи.
Итак, целью данной работы является
изучение деятельности педагогов по реализации психолого-педагогического
сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
Современный подход к реабилитации и
абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья требует включения всей
семьи не только в «поле зрения» комплексной медико-психолого-педагогической
коррекционной деятельности, но и в реабилитационный процесс, конечной целью
которого является нормализация жизни самой семьи.
Цель психолого-педагогического
сопровождения семьи: Реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с
ограниченными возможностями, через использование современных инновационных
методов и приемов психолого-педагогической работы семьей.
Задачи:
1. Содействие формированию благоприятного
микроклимата в семье, способствующего максимальному раскрытию имеющихся у семьи
внутренних, творческих и социальных ресурсов.
2. Содействие личностному и социальному
развитию родителей, детей; формирование навыков социальной активности и
конструктивности.
3. Содействие формированию адекватного
восприятия родителями своего ребенка с ограниченными возможностями здоровья
через повышение психолого-педагогической компетенции родителей;
4. Содействие формированию активной
жизненной позиции семьи.
Процесс психолого-педагогического
сопровождения реализуется во взаимодействующих и взаимосвязанных направлениях:
1. Консультативно-диагностическое
направление. На этом этапе осуществляется сбор сведений о членах семьи,
ребенке; определение характера внутренних и внешних взаимоотношений семьи. Методы:
собеседование, анкетирование, тестирование, консультирование и др.
2. Коррекционно-развивающее направление.
Работа данного этапа основывается базе данных консультативно-диагностического
блока. На этом этапе проводится индивидуальная и малогрупповая
коррекционно-развивающая работа с семьей, направленная на нормализацию
психологического, социального статуса семьи. Методы: индивидуальные, групповые
коррекционно-развивающие занятия психолога, воспитателя, дефектолога;
консультации специалистов разных областей; обучающие семинары для родителей
«Школа родителей».
3. Социокультурная реабилитация семьи. На
данном этапе проводятся мероприятия по социокультурной реабилитация семьи:
родительские конференции; культурно-досуговые мероприятия; выставки семейного
творчества; конкурс «Моя семья». Данный этап
помогает семье восстановить внешние и внутренние взаимосвязи, увидеть себя со
стороны, оценить свои достоинства, обобщить свой семейный опыт, поделиться с
ним с другими. Методы: изготовление семейных поделок; участие в выставках
семейного творчества; выпуск стенгазет о семье; участие семьи в концертах,
круглых столах, культурно-досуговых мероприятиях, занятиях тренингах и др.,
участие семьи в конкурсе «Моя семья».
Консультативно-диагностический блок –
основа реабилитационного процесса.
Первичное изучение семей, воспитывающих
детей с церебральным параличом, проводится по анкете, которая составлена на
основе аналогичного обследования, описанного в книге «Комплексная реабилитация детей
с церебральным параличом», цель которой выявление социального статуса семьи,
материального благополучия, готовности сотрудничать с реабилитационным
учреждением. Критериями социальной характеристики семьи выбраны состав семьи,
социально-психологическое благополучие семьи, изменения в семье, происшедшие с
рождением ребёнка, трудовое устройство матери, трудовое устройство отца,
общение ребёнка со сверстниками. Критериями материального благополучия семьи
являются денежный доход, жилищные условия, отдельная комната для ребёнка. Готовность
к сотрудничеству с реабилитационным учреждением выясняем в следующих пунктах:
имеется ли необходимое оборудование для развития ребёнка, проводятся ли занятия
с ребёнком в домашних условиях, удовлетворена ли семья качеством
реабилитационной помощи.
Семьи классифицируются следующим образом: первую группу составляют семьи, которым
нужна помощь со стороны реабилитационного учреждения в обучении методике
правильных занятий с ребёнком.
Вторую
группу
составляют семьи, которые нуждаются в психолого-педагогической помощи. Это
семьи благополучие, которых нарушено с рождением больного ребёнка. Сюда входят
семьи, один из родителей которых не имеет возможности трудиться из-за ухода за
ребёнком. У многих из этих семей разорваны связи с социумом. Родители тяжело
переживают кризис. Как правило, не в состоянии сами выйти из сложившейся
ситуации, нуждаются в помощи не только реабилитационного учреждения, но и со
стороны государства.
Третью
группу
составляют семьи, которые крайне нуждаются в психолого-педагогической помощи.
Сюда входят неполные семьи, семьи, из которых ушёл отец, семьи алкоголиков,
наркоманов. Родитель, воспитывающий ребёнка, не имеет возможности содержать
семью материально. Семья живёт в крайней нищете. Такие семьи крайне нуждаются
со стороны государства в постоянной помощи и поддержке.
После первичного разделения семей на
группы проводится углубленное изучение семей 2 и 3 групп. Диагностика, включающая
психологическое изучение особенностей личностей членов семьи, внутрисемейных
отношений, отношений семьи с социумом проводится психологом с использованием
следующего инструментария:
1. Индивидуальные беседы с целью выявления
внутрисемейных отношений, социальной характеристики семьи.
2. Рисуночный тест «Кинетический рисунок
семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана (определение субъективной семейной ситуации).
3. Опросник АСВ (анализ семейного
воспитания) Р. В. Овчарова.
4. Тест – опросник родительского отношения
к детям. Авторы А. Я. Варга, В. В. Столин.
5. Тест Т. Лири.
6. Личностный опросник Г. Айзенка.
Коррекционно-развивающее направление – представляет
собой организованный, целенаправленный, индивидуально ориентированный процесс.
Для каждой семьи, учитывая его особенности, подбирается индивидуальный маршрут
реабилитации. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, расширяет
субъект коррекционно-развивающего воздействия: вместо одного (ребенок с
ограниченными возможностями здоровья) возникает полимодальный субъект
(-ребенок-мама-папа- и др.). На данном этапе осуществляется оказание
специальной психолого-педагогической помощи по преодолению различного рода
проблем, связанных с воспитанием ребенка, коррекция неадекватных поведенческих
и эмоциональных состояний родителей, проводится работа по гармонизации внутри и
внешне - семейных отношений. Используются современные методы психокорекционной
работы: сказкотерапия, тренинговые занятия, психогимнастика и др.
В работу данного направления входит и
образовательно-просветительская работа специалистов, которая осуществляется в
форме «Школы для родителей по подготовке детей социальной и бытовой адаптации».
В нашем подходе это направление не несет основной нагрузки, однако выполняет
очень важную подготовительную функцию. Систематически по плану для родителей
специалистами проводятся круглые столы, беседы, лекции, семинары на разные
темы. Готовятся буклеты, стенды, рефераты. Родители могут получить ответы на
конкретные вопросы, советы, рекомендации. В целом эта работа повышает
компетентность родителей.
Социокультурные мероприятия, направленные на
реабилитацию семьи, являются особой формой взаимодействия между участниками,
способствующей углублению понимания и изменению некоторых жизненных
представлений семей. Родителям и детям дается возможность раскрыть свои таланты,
повысить творческий и культурный потенциал семьи, расширить и восстановить
воспитательный потенциал семьи.
Данная работа осуществляется в несколько
этапов. Первый этап –
подготовительный, где используется методика творческой групповой реабилитации,
которая заключается в выпуске стенгазеты о ребенке или о семье. Выпуск
стенгазеты о семье помогает родителям оценить ситуацию в семье, взглянуть на
своего ребенка другими глазами, выделить то позитивное, с которым можно
поделиться с другими семьями. На страницах газет родители делятся своим опытом,
интересными делами и задумками.
Второй
этап
– групповой выход в социокультурную среду города (библиотека, Центр культуры,
театр, кинотеатр, кафе и др.) помогает активизировать семью, преодолеть
существующий «социальный барьер». На этом этапе проводятся различные
мероприятия социально-тренингового, правового, интеграционного направления.
Третий
этап
- проведение ежегодного итогового мероприятия по социокультурной реабилитации
семьи, в рамках которого проводится конкурс среди семей, воспитывающих детей с
ограниченными возможностями здоровья «Моя семья», выставка семейного
творчества.
