Ответы на вопросы по учёбе: Выпускная квалификационная работа «Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Выпускная квалификационная работа «Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Выпускная квалификационная работа
«Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Содержание

Введение………………………………………………………………………......3

Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития

1.1. Понятие сюжетно-ролевой игры, её функции и структура……..................6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития дошкольного возраста………………………………..11

1.3. Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития..………………………….…….19

Выводы по I главе……………………………………………………………...26

Глава II. Опытно-практическая работа по использованию образной игрушки в формировании сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Цели и задачи. Диагностика уровня сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста…..........27

2.2. Апробация программы формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки…………….………………………….......31

2.3. Сравнительный анализ опытно-практической работы……...……............39

Выводы по II главе……………………………………………………….........45

Заключение…………………………………………………………………......46

Список литературы.…………………………………………………………......48

Приложение…………………………………………………………………….53

Введение

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) и педагогов (Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко).

Игрушка, по образному выражению А.С.Макаренко, - «материальная основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. С ее помощью ребенок создает задуманный образ, выражает свои впечатления об окружающей жизни, разыгрывает ту или иную роль. Вот девочка взяла куклу–малыша на руки, начала ее качать, говорить ласковые слова, баюкать, то есть вести себя «как мама», подражая ее действиям, отношению к ребенку. Таким образом, игрушка, как справедливо отмечала Е.А.Флерина, «учит ребенка жить и действовать».

Игрушки – специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей и взрослых. Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета, в зависимости от которых ребенок, играя, воспроизводит те или иные действия. Таким образом, игрушка необходима для того, чтобы ребенок мог выполнять реальные действия.

Сюжетные игрушки имеют еще одно название – образные игрушки. В последнем названии подчеркивается их сущность как прототипов (образов) предметов, чем они и привлекают ребенка. Игрушки данного вида во многом определяют сюжет игры (отсюда название – сюжетные), в этом их основное назначение. Они развивают творчество, уточняют и расширяют кругозор ребенка, его социальный опыт.

Дети с задержкой психического развития, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть друг с другом. Без специального обучения игра у детей с задержкой психического развития не может занять ведущее место, и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения детей с задержкой психического развития в мир сюжетно-ролевой игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того, чтобы у ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен, т.е. педагог должен сформировать у него необходимые предпосылки к возникновению подлинной сюжетно-ролевой игры. Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка дошкольного возраста, а образная игрушка является на этом этапе средством формирования сюжетно-ролевой игры. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, определена тема исследовательской работы.

Тема исследования: «Использование образной игрушки в формировании сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития».

Цель исследования: выявить эффективность использования образной игрушки как средства формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: образная игрушка как средство формирования сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: если выявить эффективность образной игрушки как средства формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста и использовать их в практике, то процесс формирования сюжетно-ролевой игры будет более успешным.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу и научно-методическую литературу по формированию сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Охарактеризовать процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Изучить методы и приемы использования образной игрушки как средства формирования сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы по исследуемой проблеме.

2. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что в ней предлагается программа формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием образной игрушки, реализация которой будет способствовать формированию сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Глава I. Формирование сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с ЗПР(задержкой психического развития)

1.1 Понятие сюжетно-ролевой игры, ее функции и структура

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово «игра» употребляется в переносном смысле - «игра с огнем» - и чего-то необычного - «игра природы» - или случайного - «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства «играть комедию» и т.д. Трудно установить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями [33, 124].

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [23, 166].

Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное – постановка цели и ее выполнение. Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое» [30,123].

Игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности [37,280].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре дети часто проявляют эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка [33,125].

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского «мнимая ситуация». Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления [8, 33].

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.

Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает сюжетно-ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне, и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более сюжетно-ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции, уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей.

Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе [9,167].

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным [23, 64].

Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

Сюжетно-ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, сюжетно-ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно - побудительную функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение сюжетно-ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В сюжетно-ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует ребенка на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, сюжетно-ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую сюжетно-ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию [21, 280].

Таким образом, сюжетно-ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную [1, 30].

В структуре сюжетно-ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) [33,120].

Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у детей активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [35,14].

Второй компонент сюжетно-ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности.

Третий компонент сюжетно-ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют дети, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом сюжетно-ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б. Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия [40, 28] .

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР( задержкой психического развития) дошкольного возраста.

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции.
Причем большинство из них занимается в обычных общеобразовательных, а не коррекционных школах, несмотря на то, что не способно овладеть знаниями, предусмотренными традиционными программами. В результате возникает масса проблем у учителей (как обучать) и родителей (как развивать). На самом деле ЗПР(задержка психического развития) у детей — вовсе не приговор, который ставит на жизни крест. Грамотные и регулярные занятия — гарантия успешной психокоррекционной работы [8,16].

Причины возникновения ЗПР(Задержка психического развития). Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют: патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и т. д. Приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. Тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение. Социальные факторы-задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.
Все генетические формы задержки психического развития относятся к числу врожденных [8, 20].

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи.

ЗПР- относится к категории слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. У детей с задержкой психического развития нет таких тяжелых патологий развития, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, двигательной системы, слуха или зрения. Главные трудности, которые такие дети испытывают, связаны прежде всего с обучением и социальной адаптацией.

ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Среди различных форм психических нарушений ЗПР является одной из наиболее распространенных. [7, 75].

Встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение кратковременной и долговременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей с задержкой психического развития. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта [13, 245].

Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе.

Типы ЗПР: Гармонический инфантилизм - ЗПР конституционного происхождения (т.е. врожденная, наследственная),так как часто бывает и у других членов семьи, но не достигает патологического уровня. В некоторых случаях задержка распространяется не только на психику, но и на физическое развитие: ребенок отстает в росте и весе, имеет инфантильное телосложение. Поэтому гармонический инфантилизм еще называют психофизическим. При таком типе задержки психического развития эмоции, воля и мотивация находятся как бы на предыдущей ступени развития, соответствуют более раннему возрасту. Для детей этого типа ЗПР характерны повышенный фон настроения, непосредственность эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Дети отличаются живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничен игровой деятельностью. Игра развита, сюжетно-ролевая. В игре ребенок проявляет выдержку и творчество. Познавательная деятельность малопривлекательна, быстро наступает пресыщенность. Нарушения психических процессов нет. Задержка касается больше эмоционально-волевой сферы личности и приводит к недостаточной произвольной регуляции деятельности, мышления, памяти, внимания. При оказании помощи и постоянном стимулировании дети способны показать во время обследования хорошие результаты. В дальнейшем возможно выравнивание до нормы и перевод детей из школы ЗПР в массовую.

Органический инфантилизм возникает вследствие перенесенных в раннем детстве органических поражений головного мозга - травм, инфекций (органическое происхождение задержек психического развития). При органическом инфантилизме, так же как и при гармоническом инфантилизме, наблюдаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению во время интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации. Однако, если при гармоническом инфантилизме развитие психических процессов находится в пределах нормы, то при органическом инфантилизме психические процессы либо инертны, либо импульсивны из-за органического поражения мозга. Интеллектуальная деятельность в основном не нарушена и находится в нижних пределах нормы. Стремление детей к игре чаще используется как способ ухода от затруднений в занятиях. Сама же игра (в отличие от гармонического инфантилизма) характеризуется бедностью воображения, монотонностью и однообразием. При обследовании наблюдается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу. При этом ребенок мало заинтересован содержанием задания, не может сам оценить успешность своей деятельности. В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый и тормозимый.

Неустойчивый тип органической задержки психического развития характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью. Дети этого типа неспособны на волевое усилие и самоорганизацию во время деятельности. Учителя характеризуют их как расторможенных и недисциплинированных. Самооценка высокая. Отношение к учебе негативное.

Тормозимый тип органической ЗПР(задержки психического развития) характеризуется преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью. У детей легко возникает школьная тревожность, они тяжело переживают свои неудачи в обучении. Инертность психических процессов приводит к неспособности ребенка выполнить задание одновременно со всеми.У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемость при регулярном лечении и оздоровлении. Кроме консультаций с психиатром рекомендуется, коррекции памяти, произвольности, абстрактного мышления, которые проводятся в игровой форме.

Церебрально-органическая ЗПР возникает вследствие церебрально-органической недостаточности ЦНС, полученной в результате патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также в результате недоношенности, асфиксии, родовых травм плода и различных заболеваний в первые годы жизни ребенка (церебрально-органическое происхождение ЗПР).

Церебрально-органическая ЗПР встречается чаще других типов задержки, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений и представляет наибольшую сложность при отличии ее от умственной отсталости. Она больше распространяется на познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую. Психические процессы медлительны с пониженной переключаемостью, иногда может быть нарушение восприятия. При обследовании наблюдается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена. Внимание недостаточное, память слабая, особенно речевая. Сенсомоторика замедленна, нарушена точная координация движений. Наблюдаются задержка речевого развития, бедность словаря, дефекты произношения, недостатки звуко-буквенного анализа и синтеза. Встречаются нарушения зрительного и слухового восприятия, проблемы в пространственной ориентации. Возможны проявления грубости, импульсивности, безволия.Во время обследования наблюдается истощение нервной системы. Нарушена концентрация и распределение внимания. Память и интеллект не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при неудачах дети плачут.

Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы. Некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страха. Легко формируется школьная тревожность. Психогенный инфантилизм (иногда называют педагогическая и микросоциальная запущенность) связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие и длительно действующие, могут привести к стойким сдвигам его эмоционального развития (психогенное происхождение ЗПР). Чаще это случается с детьми, которые воспитываются в семьях умственно отсталых или психически больных родителей, в условиях беспризорности или гиперопеки, у родителей-наркоманов и алкоголиков.

Развитие ЗПР психогенного происхождения происходит по типу психической неустойчивости или по невротическому типу. Тип психической неустойчивости формируется в условиях гипоопеки - безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга, ответственности, не стимулируется познавательная деятельность, интеллектуальные интересы. У таких детей с недостаточным уровнем знаний сочетаются аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Психическая неустойчивость формируется также и в условиях гиперопеки - изнеживающего воспитания, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности. Детям характерны безволие, эгоизм, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Невротический тип формируется у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. Дети становятся робкими, боязливыми, эмоционально незрелыми, несамостоятельными, пассивными.

В целом для детей с психогенным инфантилизмом характерна социальная незрелость личности, нарушение системы интересов, бедность словаря, дефицит знаний. При обследовании выявляются нормальная работоспособность, внимание, память. В школьных знаниях дети отстают: не знают букв, цифр, геометрических фигур. Показатели интеллекта в пределах нормы. Могут быть нарушения поведения. Ситуация неуспеха в школе ведет к формированию низкой самооценки, к фиксации на игре, неврозам[16, 180].

Одним из основных направлений коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо. [10, 74].

Занимаясь с ребенком с ЗПР (задержкой психического развития), родителям следует воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи, развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действиям с ними. Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, необходимо вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровым действиям. Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированию у него положительных черт характера. [13, 96].

Дети с ЗПР (задержкой психического развития)не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми - это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии [41, 127].

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства.

Если дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздевать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непрестижные роли [25, 126].

Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности. Однако, к старшим годам обучения некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка - снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции. Тем не менее, следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно таким образом детей готовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения.

Таким образом, мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ЗПР(задержкой психического развития).

1.3. Особенности использования образной игрушки в формировании сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР (задержкой психического развития) дошкольного возраста

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону и складывание психологического облика у ребенка с ЗПР(задержкой психического развития).

Сюжетные игрушки имеют еще одно название - образные игрушки. В последнем названии подчеркивается их сущность как образов предметов, чем они и привлекают ребенка. Это куклы и фигурки, изображающие людей и животных; транспортные средства (автомашины, поезда, самолеты), посуда, мебель и др. Игрушки данного вида во многом определяют сюжет игры, в этом их основное назначение. Они развивают творчество, уточняют и расширяют кругозор ребенка, его социальный опыт.

Среди образных игрушек особое место занимает кукла. Она - источник разнообразных переживаний ребенка. Дети одушевляют куклу, поверяют ей свои радости и беды, заботятся о ней [13, 344].

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с задержкой психического развития, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок с ЗПР(задержкой психического развития)пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник – получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [28, 123].

Маленькие дети с задержкой психического развития, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к образной игрушке, любимой кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным дошкольник с задержкой психического развития также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, дошкольников с задержкой психического развития встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками, в основном, характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части детей с задержкой психического развития наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду [28, 113].

Замечено, что в процессе игры дети с задержкой психического развития действуют с образными игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к образным игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у детей с задержкой психического развития не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации нарушений развития ребёнка с отклонениями в развитии.

Педагог интенсивно формирует у детей игровые умения и, главным образом, ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа [5,76].

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться.

Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка [35, 256].

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал, готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята летают на самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх специфика труда и быта каждой республики, каждой области.

Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду [35, 137].

Задача воспитателя - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей [3, 159].

Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им.

Опираясь на интересы детей, на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание - игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом [3, 230].

Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.

При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу [6, 120].

Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» - по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал - удивительные и не заменимые никакими совершенными игрушками предметы для игры. После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки. Обеспечение игровым материалом - важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.

Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

Таким образом, мы рассмотрели особенности использования образной игрушки в формировании сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития.

Выводы по I главе

Анализ изученной психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, в том числе у детей с задержкой психического развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. В игре дети часто проявляют эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

Замечено, что в процессе игры дети с задержкой психического развития действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный ребёнок с задержкой психического развития быстро насыщается игрушками. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, проявляется новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Глава II. Опытно-практическая работа по использованию образной игрушки в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Цель и задачи опытно-практической работы. Диагностика уровня сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы, была проведена опытно-практическая работа.

Опытно-практическая часть исследовательской работы была выполнена на базе детского сада комбинированного вида № 93 «Лесная поляна» г. Стерлитамак Республики Башкортостан (ул. Гоголя, 151). Для диагностирования было выбрано 8 детей старшего дошкольного возраста:

1. Алексеева Валерия

2. Гарбуз Илья

3. Радионов Максим

4. Попкова Анастасия

5. Спиридонов Алёша

6. Губанов Максим

7. Сулейманов Тимур

8. Свистунова Ксюша

В МБДОУ 2 общеобразовательные группы (25-30 детей), 10 специализированных (коррекционных) групп: 1 диагностическая, 1 логопедическая, 3 группы для умственно отсталых детей, 5 групп для детей с задержкой психического развития (по 15 детей). Дети принимаются на основе заключения психолого-медико-педагогической консультации. Основными показаниями к зачислению детей в специализированные (коррекционные) группы являются последствия органического поражения головного мозга, поражения речевых зон.

Заведующий: Плисецкая Наталья Анатольевна

Старший воспитатель: Карпова Алена Дмитриевна

Учитель - дефектолог: Шаталина Наталья Геннадьевна

Психолог: Абросимова Людмила Юрьевна

Воспитатель: Попукайло Ирина Лукеевна

Педагогический коллектив МБДОУ № 93 работает по проблеме формирования игры как деятельности у детей с отклонениями в развитии, по этому направлению обобщен опыт работы воспитателей Ивановой И.К., Новожениной В.Н., Попукайло И.Л. по формированию игровой деятельности у детей с задержкой психического развития .

Цель опытно-практической работы: формирование сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием образной игрушки.

Задачи опытно-практической работы:

1. Провести диагностику уровня сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

2. Разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

3. Провести сравнительный анализ опытно-практической работы.

Опытно-практическая работа состоит из 3 этапов. На 1 этапе проведен констатирующий эксперимент.

Задачи 1 этапа:

1. Провести первичную диагностику и выявить уровень сформированности сюжетно-ролевой игры.

2. Сделать сравнительные выводы о сформированности сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели и задач использовался метод наблюдения за игровыми действиями детей.

Критерии уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (из раздела «Игра» программы коррекционного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития ):

-способность к выбору роли и замысла; способность к действиям в соответствии с выбранной ролью и реализации замысла;

-умение комбинировать свои знания, представления, сотрудничать с другими детьми;

-глубина чувств, переживаний в передаче своих мыслей, устремлений в выбранной роли.

Наблюдая за игровой деятельностью детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

- по показателям первого уровня: способность к замыслу у ребенка с задержкой психического развития проявляется слабо, замыслы неустойчивые, сюжет очень прост. Дети распределяют роли только с помощью воспитателей; не умеют наметить способы реализации замысла, подготовить материалы для игры. Чаще игра направляется инициативой воспитателей. Тематика ограничена. В игровые контакты ребенок вступает, в основном, по инициативе воспитателей. Ролевые действия часто не соотносятся с выбранной ролью.

- по показателям второго уровня: замыслы у детей очень однообразные, связанные с бытовой тематикой, неустойчивые; способность к ролевым действиям проявляется крайне неуверенно.

Дети затрудняются в выборе способов реализации замысла и даже, если делают это, то необдуманно, наскоро.

Дети не участвуют в распределении ролей, не могут действовать в соответствии с избранной ролью, правила игры самостоятельно не определяют.

Затрудняются подбирать материалы для игры, делают это часто по ходу игры и то с помощью воспитателя. Сюжеты однообразные и заранее не обговариваются.

Под воздействием более авторитетных детей могут отойти от замысла вообще, несколько изменить сюжет. Не пытаются осмысливать и правила, предложенные воспитателями и другими детьми, не всегда согласовывают действия с другими детьми. Игры мало продолжительны.

Дети не вступают в контакты, не умеют согласовывать свои действия с другими, играют, как правило, в одиночку.

- по показателям третьего уровня: замыслы неустойчивые, однообразные, небогатые.

Дети не определяют способы действия в роли свои и партнеров по игре, не обговаривают сюжет игры. Не определяют правила, выражают недовольство партнерами, не выполняющими правила. По ходу игры не совершенствуют сюжет, не развивают его, затрудняются в добавлении новых ролей.

Полученные результаты наблюдений представлены в таблице 2.1.1. Таблица 2.1.1.

Уровни сформированности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Уровни	Количество детей
	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей
Высокий уровень	0	0%
Средний уровень	3	37,5%
Низкий уровень	5	62,5%

Качественный анализ: Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры не оказалось, что составляет 0%.

Средний второй уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста оказался у 3 детей (37,5%). Низкий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста у 5 детей (62,5%). Поэтому всех 8 детей мы определили в экспериментальную группу.

Таким образом, было установлено, что уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста недостаточный, знания о правилах поведения в сюжетно-ролевой игре неполные, поскольку дети знают только названия некоторых ролей, но ничего не знают об особенностях поведения при выборе данной роли, зачастую не могут определить, как нужно себя вести, для чего нужен тот или иной игровой предмет, и как им пользоваться.

Исходя их данных, полученных на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод, что работа по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста реализуется не в полном объеме, что дает основание полагать, что применение комплекса сюжетно-ролевых игр с умственно отсталыми детьми будет способствовать формированию предпосылок к сюжетно-ролевой игре.

Таким образом, дети с задержкой психического развития старшей группы выступили в качестве экспериментальной группы (ЭГ-1), с которыми необходимо проводить целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию сюжетно-ролевой игры с использованием образной игрушки.

2.2. Разработка и апробация программы формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки

Цель: разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

Задачи:

1. Разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

2. Подобрать комплекс сюжетно-ролевых игр с учетом возрастных особенностей и особенностей развития детей с задержкой психического развития.

Формирующий этап эксперимента проводился с экспериментальной группой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. По результатам констатирующего эксперимента была разработана программа формирования сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки, которая представлена в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1.

Программа формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки

№ п/п	Название игры	Цель
1.	Игра «Игрушки»	Учить пользоваться игрушками по назначению. Научить детей бережно относиться к ним, использовать их в совместной игре. Учить действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
2.	Игра «Семья»	Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Учить координировать свои игровые действия с другими детьми.
3.	Игра «Больница»	Уточнить и расширить представления детей о правилах поведения в больнице. Вызвать интерес к профессии врача, стремление больше узнать о медицинских работниках. Довести до сознания детей необходимость бережного отношения к своему здоровью.
4.	Игра «Магазин»	Развитие интереса и уважения к профессии продавца. Знакомство с правилами поведения в магазине. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
5.	Игра «Зоопарк»	Развитие интереса и уважения к профессиям в зоопарке. Знакомство с правилами поведения в зоопарке, воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
6.	Игра «Почта»	Ознакомление с трудом работников связи, формирование уважительного отношения к профессиям почтальона. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.

Для достижения поставленных задач были отобраны сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование игровых умений у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, которые были включены в комплекс.

Данный комплекс решает следующие задачи формирования игровых умений: для формирования представлений об игрушках и игровых предметах, их назначении и соблюдении правил использования проводилась игра «Игрушки», которая позволила познакомить детей с назначением и приемами игры с игрушками и игровыми предметами.

Для того, чтобы сформировать сюжетно-ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку», «Ты, как доктор, лечишь ребенка» и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в продавца».

Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и легко брали на себя роли. Это свидетельствует о том, что переход к роли в игре у умственно отсталых детей требует руководства со стороны воспитателя.

Исполняя ту или иную роль, они стали более внимательнее следить, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения - бывает так или не бывает: «Мамы так не делают» и т.д.

В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры.

Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеиваются, если в поле зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточивать по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Игра и труд часто естественно объединяются. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Игрушки, действия с которыми дети с задержкой психического развития с еще не усвоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совместной игре со взрослым игре. Так, если дети не умеют с задержкой психического развития строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строительный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети свободно играли с образными игрушками: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать детей, с задержкой психического развития отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие для ребенка на его чувства и переживания.

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Так, дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным дошкольник с задержкой психического развития также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, дошкольников с задержкой психического развития встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У детей с задержкой психического развития на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у дошкольников с задержкой психического развития при их поступлении в специальные дошкольные учреждения. Для обогащения содержания игр детей с задержкой психического развития а транспортную тематику ( в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми с задержкой психического развития можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.

Конфликты возникали из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине ехали два «шофера», а обед готовят несколько «поваров».

В ходе наблюдения за игрой «Больница», действия выполняются ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Во время игры, ребенок, который играл роль доктора, делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Дети иногда реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: «Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом сделать укол». Дети учились преодолевать непосредственные побуждения, с подчинением правилам, заключенному в роли.

Усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходило в сюжетно-ролевой игре «Магазин». Выполнение роли способствует формированию у дошкольника выразительности речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей, а так же они предназначены для трудового воспитания детей.

Для распределения ролей использовали такие приемы: «назначение ведущего», «поручаем по очереди провести игру».

Отметим, что характер взаимодействия Анастасии и Ксении в игре был далеко не одинаков. Наблюдения за этими девочками в самостоятельной деятельности также показали, что именно Оля выступает инициатором всевозможных затей, Таня же только следует ее замыслам.

Максим на протяжении игры ласково разговаривает с партнером, часто выражает похвалы ему. При этом оценка нередко дается им не за результат действий партнера, а в самом начале его, и носит неадекватно завышенный характер.

Словесные поощрения чаще всего проявлялись им перед определенными моментами игры: распределением игрушек и ролей, в конце игры, когда нужно было убирать за собой.

Мы наблюдали, что Максим, осуществляя вместе с Ильей намеченный замысел, разъясняет ему каждый момент игры, постоянно фиксирует его внимание на том, что должно быть сначала, что потом, корректирует его действия, если они не соответствуют последовательности, предусмотренной сюжетом и действиями в соответствии с ролью.

Эффективность подобных видов воздействия высока у тех детей, которые в ходе игры выделяют другого ребенка, как партнера по совместной деятельности, проявляют внимание к нему, замечают возникающие перед ним трудности. Этим детям удается влиять на развитие общей игры.

Некоторые дети иногда фиксируют внимание на правилах поведения, требуют их четкого выполнения, что становится как бы главным в игре.

При этом у большинства из них на первый план выступало содержание роли, ролевое поведение с ярко выраженными обращениями к партнеру по игре как носителю роли.

2.3. Сравнительный анализ опытно-практической работы

Цель: выявить изменения в уровне сформированности игровых умений в сюжетно-ролевой игре после применения комплекса сюжетно-ролевых игр с использованием образной игрушки.

Задачи:

1. Выявить уровни сформированности игровых умений у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста после применения комплекса сюжетно-ролевых игр с использованием образной игрушки.

2. Сделать сравнительные выводы о сформированности игровых умений детей экспериментальной группы (ЭГ-1).

3. Провести сравнительную характеристику полученных результатов.

4. Разработать рекомендации для педагогов по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели и задач использовался метод наблюдения за игровыми действиями детей.

Критерии уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (из раздела «Игра» программы коррекционного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития):

-умение комбинировать свои знания, представления, сотрудничать с другими детьми;

-глубина чувств, переживаний в передаче своих мыслей, устремлений в выбранной роли.

На этапе контрольного эксперимента использовалась та же диагностика, что и на констатирующем этапе эксперимента. Анализ полученных данных представлен в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1.

Сравнительные результаты уровней сформированности игровых умений в сюжетно-ролевой игре детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Уровни	Результаты констатирующего эксперимента		Результаты контрольного эксперимента
Уровни	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей	Количество детей		Процентное соотношение к общему числу детей
Высокий уровень	-	0 %	-		0%
Средний уровень	3	37,5%	5		62,5%
Низкий уровень	5	62,5%	3	37,5%

Качественный анализ: из сводной таблицы 2.3.1. следует, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста после применения комплекса сюжетно-ролевых игр с использованием образной игрушки также отсутствует - нет ни одного ребенка (0%). Средний уровень в экспериментальной группе сформировался у пятерых детей (62,5 %). С низким уровнем осталось 3 детей (37,5 %). В экспериментальной группе общий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста стал выше на 25%.Результаты контрольного эксперимента показали, что в экспериментальной группе (ЭГ-1) III уровень сформированности игровых умений у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста повысился на 25% по сравнению с результатами констатирующего эксперимента и составил разницу в двое детей (25%), т.е.: с высоким уровнем развития – по-прежнему нет ни одного ребенка, со II уровнем – есть изменения в количественном отношении на 2 ребенка за счет повышения качественного уровня отдельных детей и составил в итоге 5 детей (62,5%), с низким уровнем осталось 3 ребенка (было - 5), количество уменьшилось на 2 ребенка, т.е. на 25%. Результаты исследования показали, что у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры не оказалось, что составляет 0%.

Исходя их данных, полученных на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод, что работа по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста реализуется не в полном объеме, что дает основание полагать, что применение комплекса сюжетно-ролевых игр с детьми с задержкой психического развития будет способствовать формированию предпосылок к сюжетно-ролевой игре.

Таким образом, дети с задержкой психического развития старшей группы выступили в качестве экспериментальной группы (ЭГ-1), с которыми необходимо было проводить целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию сюжетно-ролевой игры с использованием образной игрушки .

Это позволяет сделать вывод о том, что высокий результат сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста не может быть достигнут в дошкольном возрасте, т.к. в дошкольном возрасте могут быть сформированы только предпосылки к возникновению подлинной сюжетно-ролевой игры в младшем школьном возрасте. При условии организации целенаправленной работы по формированию сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки возможно сформировать предпосылки к подлинной сюжетно-ролевой игре. С этой целью нами была разработана и апробирована программа формирования сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки, в которой определились цель, задачи, методы, приемы и формы организации коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Некоторые дети иногда фиксируют внимание на правилах поведения, пытаются требовать их четкого выполнения, что становится как бы главным в игре.

При этом у большинства из них на первый план выступало содержание роли, ролевое поведение с ярко выраженными обращениями к партнеру по игре, как носителю роли. Использование образной игрушки в комплексе сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, повысило результаты по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.

Следовательно, использование образной игрушки является эффективным средством формирования сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Выводы по II главе

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы, была проведена опытно-практическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

Опытно-практическая работа была выполнена на базе детского сада комбинированного вида № 93 г. Стерлитамак РБ. Дети старшей группы данного детского сада выступили в качестве экспериментальной группы (ЭГ-1).

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, на котором проведено обследование детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста и выявление уровня сформированности игровых умений в сюжетно-ролевой игре.

Вторым этапом работы была апробация программы формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

Цель заключительного этапа - выявить изменения в уровне сформированности игровых действий в сюжетно-ролевой игре после реализации программы формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике в формировании сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.

На основании проведенных исследований разработаны рекомендации для педагогов по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

В сюжетно-ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют дети с задержкой психического развития. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами и людьми, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка.

У детей-дошкольников с задержкой психического развития, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности - игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Дошкольный возраст - это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающая развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Без специального обучения игра у детей с задержкой психического развития не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

В данной работе было проведено психолого-педагогическое исследование и апробирование комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки в сюжетно-ролевой игре.

Диагностирование на контрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.

Следовательно, комплекс сюжетно-ролевых игр является эффективным средством формирования игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста использованием образной игрушки.

Таким образом, цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин; под ред.А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 2016. - 430с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2018.-230с.

3. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 2017. - 336 с.

4. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Под ред. Н.П. Долгобородова.- Санкт-Петербург, 2016.- 340с.

5. Козлова С.А. . Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2016. - 416с.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-2007.-№6.- С. 35-38.

7. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 2017. – 488 с.

8. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение, 2018.-360с.

9. Гаврилушкина О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.- 2017.- № 2.-С. 67-69.

10. Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 2009.-380с.

11. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2002. - 127с.

12. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для психолога / Под ред. В.В.Слободчикова.- вып.2.-Томск, 2006.

13. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М.В. Ермолаева.- М.: Институт практической психологии (Серия Библиотека школьного психолога), 2008. - 176 с.

14. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская.- М.: Педагогика, 2002.-140с.

15. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина. - М.: Просвещение, 2001. - 96с.

16. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Под ред. М.Р. Гинзбурга.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 - 352 с.

17. Игра дошкольника / Под редакцией С. Л. Новосёловой. - Москва: Просвещение, 2007.-82с.

18. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2004. - 230с.

19. Менджерицкая Д. В. Флёрина об игре и игрушке / Д.В. Менджерицкая // Дошкольное воспитание.- 2005.- № 3. – С.15-24.

20. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4.

21. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2005.- т.1.- 450с.

22. Мухина В.С. Возрастная психология - М.: Академия, 2000. – 456 с.

23. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 2007.-180с.

24. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта / Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение, 2017.- 325с.

25. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2017. - 104 с.

26. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.- М.,2017.-260с.

27. Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. – Санкт-Петербург, 2018.-186с.

28. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: Просвещение, 2018.-320с.

29. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия / Сост. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко.- Санкт-Петербург, 2016. – 423с.

30. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Сост. А. С. Баразкова, Е.Н. Тверитина. - М.: Просвещение, 2018.-130с.

31. Рубинштейн С. Я. Психолоия умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.- М.: Просвещение,2019.-198с.

32. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий / Н.Д. Соколова// Дефектология.-2018.- №2.- С.13-16.

33. Символика и ее функции в игре детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание.- 2016.- №3.-28-32.

34. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования / В.А. Худик.- К.: Освита, 2015.-148с.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М. Эльконин Д.Б.

37. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Сост. З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 2017. – 346с.

38. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) / Д.Б. Эльконин.- М.: Учпедгиз, 2017.- 540 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2018. - 144 с.

40. Корсунская Б.Д. Методические указания к книге «Читаю сам» / Б.Д. Корсунская. - Вып. I-III. - M.: 2016. - 192 с.

41. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику / Э. Крепелин. – М.: Лаборатория знаний, 2019. - 496 с.

42. Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина // Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2016. - 412 с.

43. Замский Х.С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. - М.: Просвещение, 2016. - 398 с.

44. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М.: Просвещение, 2018. - 212 с.

45. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения/ А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2017. - 369 с.

46. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - Санкт-Петербург, 2019. - 410 с.

47. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. - М.: Академия, 2017. - 321 с.

48. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. - М.: ИТРК, 2018. - 720 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2016. - 272 с.

50. Олигофренопедагогика: учебник для вузов . - М.: Дрофа, 2009. - 349 с. развивающее обучение» 12 - 14 мая 1997. - Махачкала: ДГПУ, 2002. - 87с.

51. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л.В. Занков. - М., 2009. - 268 с.

52. Заводнова Н.В. Развитие логики и речи детей / Н.В. Заводнова - Ростов-на-Дону: Феникс,2014.

53. Запорожец А.В. Психология действия / А.В. Запорожец - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 736 с.

Выпускная квалификационная работа «Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Выпускная квалификационная работа «Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Курсовая работа на тему: "Привилегированные виды убийств"

Выпускная квалификационная работа
«Образная игрушка в формировании сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР»