КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Специальная психология» на тему «Психологические особенности дошкольников с ЗПР»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Специальная психология»

на тему «Психологические особенности дошкольников с ЗПР»

ВАЖНО!!! 

Данная дипломная работа носит информационный характер! Если тебе нужна качественная учебная работа с высоким % оригинальности и бесплатными доработками по теме: "Психологические особенности дошкольников с ЗПР", то советуем обратиться к профессионалам! Узнай всю необходимую информацию на нашем официальном сайте.

👇👇👇

Наши менеджеры на сайте ответят на все Ваши вопросы в режиме "онлайн"😇

---

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................... 3

ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ………………………………………………...6

1.1. История изучения. ......................................... 6

1.2. Причины задержки психического развития. ..................... 9

1.3. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития. ......................................................................... 12

1.4. Задержка психического развития соматогенного происхождения ...21

1.5. Задержка психического развития психогенного происхождения ........... 21

1.6. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. 23

1.7. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний .................................................................................... 24

2 ГЛАВА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ........................ 29

2.1. Методы и методики диагностики детей с ЗПР………………………….31

2.1.1 Психолого-педагогические характеристики на троих детей дошкольников…………………………………………………………………..32

2.1.2 Диагностические методики  для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР……………………………………………………………40

2.2. Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР…………………..41

2.2.1 Подбор  методик, которые можно провести, ориентируясь на характеристики детей с  аргументацией выбора методик…………………..43

ВЫВОДЫ......................................................................................................47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................50 ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................54

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

По данным отечественных и зарубежных авторов, в детской популяции выделяется от 6 до 11% детей с задержкой психического развития различного генеза.

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследовании, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г. Лутопян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Н.Г. Поддубная, 1975); речи (Ш.О. Борякова, 1983; В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978); мышления (С.А. Домишкевич, 1987; Т.В. Егорова, 1975; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); личности (Е.Н. Васильева, 1994; Е.Е. Дмитриева, 1990; Г.Н. Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным.

Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития изучались недостаточно. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Однако мы не можем сказать, что эта научная область обладает меньшей важностью, чем вышеперечисленные. Эмоциональная сфера формируется не сама по себе, она затрагивает волевую сферу, а вместе с ней когнитивную и личностную. Эмоционально незрелого ребенка сложно научить игровым действиям со сверстниками, его сложно усадить за парту и быть активным на протяжении всего урока.

Причиной задержки психического развития является не тотальное недоразвитие мозговых структур, а лишь их более позднее созревание. Таким образом, мы можем сказать, что все психические функции у таких детей находятся в рабочем состоянии, их особенность - несоответствие возрасту - задержка. В большинстве случаев такие дети с помощью правильно выстроенной коррекционной работы могут догнать своих сверстников.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития, по мнению В.И. Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Исходя из выше сказанного, определим цель, задачи, предмет, метод и структуру изучения данной проблемы.

Цель: Изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Объектом данной работы является задержка психического развития

Предмет: психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Задачи:

раскрытие сущности основных понятий;

выявление состояния вопроса о задержке психического развития в литературе;

формулировка вывода, опираясь на теоретический анализ литературы.

Метод: анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме.

Гипотеза: Если дети дошкольного возраста имеют задержку психического развития, то они обладают специфическими особенностями эмоциональной сферы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .

1.1. История изучения

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг. Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости.

ЗПР – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития .

Комплексное изучение детей с ЗПР сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и С.Г. Шевченко, а также др. исследователями: Н.Ю. Боряковой , У.В. Ульенковой и др, показало, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность, замедлен приём и переработка информации .

Причины неусᴨȇваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими ᴨедагогами и психологами, такими как: М.А. Данилов, В.И. Зыков, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А Смирнов, Л.С. Смирнов. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучение, в крайней своей форме выступающая как социальная и ᴨȇдагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный ᴨȇриод; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

Изучение детей с ЗПР началось в конце 50-х в начале 60-х годов. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Начиная с 1965-1967 г.г. велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости школьников в специальной педагогике.  Многие исследователи констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после ᴨȇренесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к ᴨȇриоду дошкольного детства деятельности

   Симпсон,  сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе. Впоследствии клинические представления о данных состояниях углублялись и уточнялись в работах А. Ф. Мельниковой, Г. Е. Сухаревой,  И. А. Юрковой , М. С. Певзнер и др. Позднее это направление исследований плодотворно развивалось в работах К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской и др.

Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребёнка, как основную и важную цель. Сегодня его идеи сохраняют свою актуальность и приобретают всё большее значение.

В 70-е годы родилось новое направление в специальной психологии и педагогике – психологии и педагогики детей с  ЗПР.

В 1981г. Появляется особый тип школ для детей с задержкой психического развития.

Необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена нуждами педагогической практики

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе ЗПР школьники,  обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить общеобразовательный стандарт в объёме неполной средней школы и продлить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование .

Ю.А. Разенкова – специальный  педагог  разработала пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребёнка. Приезжала в г. Хабаровск центр реабилитации.

Под руководством С.Г. Шевченко ведётся работа по раннему выявлению ЗПР у детей и проведение с ними коррекционно-развивающих занятий по специально разработанным программам в специальных дошкольных учреждениях.

1.2.Причины задержки психического развития 

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной отнести:

- пожилой или очень юный возраст матери,

- отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

- более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

- относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

- нежеланная беременность;

- одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

- частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

- наличие криминального окружения;

- низкий уровень образованности родителей;

- проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

- факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:

- особенности и типы семейного воспитания;

- ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

- пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (1997), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение

состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3-5% среди детского населения.

1.3 Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

- интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

- интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

- интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

         - вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

- функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:

1. задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы)

2. задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [18]. В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР [5].

Это:

1. дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

2. энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3. ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4. ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Характеризуя состояние         по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия .

Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С. Лебединской, которая выделяет четыре варианта происхождения ЗПР.

1.     ЗПР конституционального происхождения.

Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм – это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребёнка, и в первую очередь – учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

2.     ЗПР соматогенного происхождения.

В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергии, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимание создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

3.     ЗПР психогенного происхождения.

Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребёнку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

4.     ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами,  патология беременности (токсикозы, инфекции и травмы, резус-конфликт и др.),  недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида [16, 4].

Данные клинико-патопсихических исследований ЗПР у детей, несомненно, имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа образовательного учреждения.

Дети, страдающие данным отклонением, характеризуются рядом неординарных особенностей, которые после зачисления в школьное учреждение становятся более заметными, так как такие малыши не полностью готовы к обучению.

Особенности детей с ЗПР лежат в несформированности умений, навыков, нехватке знаний для прохождения и усвоения школьного материала. Такие дети не могут в отсутствии специализированной помощи овладевать навыками счета, письмом и чтением. Принятые в школьных учреждениях нормы поведения им довольно трудно соблюдать. Также такие малыши испытывают сложности в произвольной деятельности. Перечисленные особенности усугублены ослабленным состоянием нервной системы. Можно выделить типичные трудности, присущие всем малышам, страдающим данной патологией.

Речь детей с ЗПР формируется в целом с некоторой долей отставания от ее возрастной нормы. Малыш с заторможенностью развития не может выстроить короткий пересказ со связанным смыслом рассказа или сказки. Он может выстраивать только отдельные и часто аграмматичные предложения. Вялость артикуляционного аппарата обуславливает недостаточность произношения некоторых звуков.

Малыши с задержкой формирования процессов психики в климат учебного класса не вписываются вследствие собственной наивности, несамостоятельности, прямоте. Они характеризуются частыми конфликтами с ровесниками, не восприятием и не выполнением школьных предписаний. При этом они прекрасно ощущают в игровой деятельности себя и к ней прибегают, когда существует необходимость сбежать от нелегкой учебной деятельности. Однако игры с жесткими рамками (сюжетно-ролевые игры) малышам недоступны и даже содействуют возникновению у них страха или провоцируют отказ играть.

Малыш, страдающий ЗПР, испытывает затруднения в организации персональной целенаправленной деятельности. Ведь он не может осознать себя учащимся и не в состоянии понять мотивацию учебной деятельности или ее цели.

Идущие от педагога сведения дети с ЗПР воспринимают в замедленном темпе и подобным образом ее перерабатывают. Для более полноценного восприятия ребенку необходима наглядно-практическая опора и выраженная развернутость инструкций. Недоразвития словесно-логического мышления ведет к затрате большего количества времени для освоения свернутых мыслительных операций.

Дети с ЗПР характеризуются низким уровнем работоспособности, быстрой утомляемостью. Темп их работоспособности гораздо ниже в сравнении с ровесниками. Вследствие чего для них обучение в обычной среднеобразовательной школе является недоступным. Обучение в обычной среднеобразовательной школе таких детей может нанести им больше вреда, чем пользы. В обычном школьном учреждении малыши впервые начинают осознавать собственную несхожесть с ровесниками, несостоятельность в качестве учащегося, появляется неуверенность в собственном потенциале, зарождается страх перед возможным наказанием.

У детей с ЗПР сниженный уровень познавательной активности, что выражается в недостаточности пытливости и любознательности. Также им свойственна импульсивность, расторможенность, вялость, повышенная двигательная активность. У таких малышей наблюдается акцентирование внимания на несущественных деталях (второстепенных), пропуск значимого логического момента, нарушение передачи порядка событий. Дети с заторможенным развитием склонны перескакивать с одной темы беседы на другую.

Дети с ЗПР характеризуются поверхностью ума. При изучении нового материала они отмечают в качестве основных моментов первые, кинувшиеся им в глаза детали, или располагающиеся на поверхности явления, при этом они не пытаются вникнуть в суть информации. Поэтому им трудно сформировывать содержательные обобщения. Таким школьникам присущи ошибки спутанности понятий, формальный подход в усвоении материала. С поверхностью интеллектуальной сферы связана ее инертность. Ученики с трудом овладевают смыслом новых понятий и возможными приемами их оперирования. В ходе усвоения понятий школьники склонны к стереотипному их применению, с трудом могут отказаться от привычных операций с ними, если уверяются в их необоснованности. Дети с заторможенностью развития, в большинстве случаев, избегают умственного напряжения. Для них проще решать задачи привычными методами, даже если они довольно громоздкие. Наряду с этим школьники с этим заболеванием характеризуются неустойчивостью умственных процессов. Они расположены действовать привычными способами, но любой случайный момент может сбить их с толку. Неустойчивость умственных процессов выражается также в затруднении ориентирования на группу признаков, образующих смысл усваиваемого понятия. Ученики с этой аномалией отличаются и слабой сознательностью собственного мышления, другими словами, понимание того каким образом они решают задачу у них слабо выражено.

Речь детей с ЗПР характеризуется своими недостатками, которые легко уловимы при обычном общении. Вследствие чего образуются специфические трудности в овладении навыками чтения и освоении азбуки. Ограниченный запас информации и знаний об окружении, устройстве мира таких детей объясняется бедностью вербальных коммуникаций и отставанием развития когнитивной сферы.

Дети с ЗПР очень редко задают вопросы взрослым. Они не отличаются любознательностью. У малышей с замедленным развитием психики понижена потребность в коммуникативном взаимодействии, как с ровесниками, так и с взрослыми лицами. Большинство из них проявляет повышенную тревожность в отношении значимых взрослых. Новый индивид в их окружении вызывает значительно меньше внимания в сравнении с новым предметом.

Можно выделить в качестве ведущих особенностей личности детей слабую эмоциональную устойчивость, расстройство самоконтроля в деятельности, агрессивное поведение, сложности приспособления к коллективу в игровом или учебном процессах, суетливость, неуверенность, изменчивость настроения, манерничанье, недостаточность дифференциации предметов и людей, фамильярность. Все перечисленные качества свидетельствуют о недоразвитии социальной зрелости.

Дети с замедленным формированием процессов психики испытывают сложности при необходимости сконцентрироваться для нахождения решения. Это также связано с недостаточностью сформированности эмоционально-волевой сферы у них. На уроке такие ученики могут активно трудиться не более 15 мин. По прошествии этого времени наступает усталость, внимание и активность резко падают, возникают необдуманные действия, в их работе наблюдается много ошибок и поправлений, нередки вспышки раздражения.

Коррекционная работа с детьми ЗПР имеет свои приоритетные направления. К таким направлениям следует отнести формирование эмоциональной сферы учеников. Многие сложности социальной школьной адаптации обусловлены незрелостью переживаний, неординарностью эмоционального контроля над поведением.

Поверхностность привязанностей и чувств, быстрое пресыщение, легкая эмоциональная возбудимость, изменчивость настроений, лабильность, выражение аффекта ведут к трудностям коммуникативного взаимодействия с взрослыми лицами и ровесниками. Негативизм, агрессия, боязнь не содействуют благоприятному формированию личности малыша с замедленным развитием. Именно поэтому существенное значение приобретает своевременность коррекционной работы в отношении эмоциональной сферы.

Своеобразие развития эмоциональной сферы может существенно воздействовать на их сознание и поведение. Дисфункция отдельных уровней эмоциональной сферы трансформирует тип всей ее организации, и могут приводить к образованию различных вариаций социальной дезадаптации.

Малышам с замедленным развитием присуще опасение перед новыми, неожиданными впечатлениями, неминуемо появляющимися в их жизни вследствие изменений условий обучения. Они ощущают повышенную потребность в одобрении и внимании. Некоторые дети могут проявлять агрессивность при смене привычных для них условий, некоторые – проявляют своеобразную реакцию на наказание (могут начать раскачиваться, либо петь). Подобная реакция может расцениваться в качестве избыточной компенсации в травмирующей ситуации. Таким детям присуща повышенная чувствительность к воздействиям ритмического характера, потребность в таких действиях и любовь к музыке. Малыши с удовольствием посещают музыкальные занятия. Они способны быстро освоить различные танцевальные движения. Вследствие воздействия ритма такие дети быстро успокаиваются, настроение у них становится ровным.

У детей с ЗПР наблюдаются ярко выраженные трудности с адаптивным поведением, что может проявляться в различных формах. Ограниченные возможности к самообслуживанию и обучению социальным навыкам наряду с серьезными недостатками поведения являются характерными чертами малышей с ЗПР. Болезненное реагирование на критику, ограниченный самоконтроль, неуместное поведение, агрессивность, нередко членовредительство – все это может наблюдаться. Проблемы с поведением обуславливаются степенью задержки развития – чем глубже уровень замедления развития, тем ярче выражено нарушение поведенческих реакций.

Таким образом, патологическое состояние, выраженное в задержке формирования процессов психики, можно рассматривать в качестве полисимптомного типа изменений интенсивности и характера развития детей, который охватывает многообразные комбинации расстройств и их симптомов. Несмотря на это в психическом статусе детей с ЗПР следует выделить ряд ключевых особенностей, представленных ниже.

Незрелостью различных анализаторных систем и неполноценностью зрительно-пространственного ориентирования представлена сенсорно-перцептивная сфера. Расстройство психомоторной сферы включает разбалансированность двигательной активности, импульсивность, тяжесть в усвоении двигательных навыков, различные нарушения координации движений. Мыслительная деятельность представлена преобладанием простейших мыслительных операций, снижением степени логичности и абстрактности мышления, сложностями в переходе к абстрактно-аналитическим конфигурациям мыслительной деятельности. В мнемической сфере наблюдается доминирование механического запоминания над абстрактно-логической памятью, преобладание непосредственной памяти над опосредованным запоминанием, понижение объема памяти, существенное снижение непроизвольного запоминания. Речевое развитие представлено ограниченностью словарного запаса, замедлением усвоения грамматической структуры, сложностями в овладении письменной речью, недостатками в произношении. Эмоционально-волевая сфера представлена общей незрелостью, инфантилизмом. Преобладание игровой мотивации, устремленность к получению удовольствий, неприспособленность мотивов и интересов наблюдаются в мотивационной сфере. В характерологической сфере заметно усиление вероятности возникновения различных акцентуаций характерологических качеств и психопатоподобных проявлений.

1.4. Задержка психического развития соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих, детей зависит от их состояния здоровья.

1.5. Задержка психического развития психогенного происхождения

Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.

Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости

эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

1.6. Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

1.7. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развтия ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки речевого развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально- органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дифицитарность  модально- спецефических  функций.

Остановимся на основных отличительных признаках, значимых для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления - обобщения,

сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у

умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и  периостальных рефлексов.

Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект - речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при указании на возраст 2,5-3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление - речевым».

Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса.

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрослыми и детьми.

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее

возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

 

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Важной особенностью дошкольников с задержкой психического развития является то, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее  сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая  деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких  по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках причиной часто являются слабо выраженные повреждения, дисфункции мозга. В отличие от умственной отсталости повреждения носят парциальный характер и значительно менее выражены.

При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность.

Количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций).

Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание.

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте - задача достаточно сложная из-за сходных  с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности  темпа психического развития разных функций.

 

 2.1 Методы и методики диагностики детей с ЗПР

Диагностическое обследование в условиях специального дошкольного образовательного учреждения для детей с ЗПР отличается по своим задачам и методам. В условиях специального детского сада на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка.

Диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия. 

В  течение  учебного года  специалисты проводят обследование в три этапа.
         Первый этап (сентябрь). Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы. Результаты обобщаются и заносятся в "Карту развития ребёнка". С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются "уровневые" программы коррекционного обучения.

Второй этап (первые две недели января). Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Тревожащим симптомом является отсутствие положительной динамики. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

Третий этап (проводится в конце учебного года). Цель - определить характер динамики, оценить результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника.

На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.

Выпускники специальных групп, как правило, хорошо подготовлены к обучению в массовой школе. На это следует обратить особое внимание, так как цель дошкольной коррекции задержек психического развития - своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе.

Практика показывает, что большинство детей с ЗПР в дальнейшем успешно усваивают общеобразовательную школьную программу.

2.1.1 Психолого-педагогические характеристики на троих детей дошкольников

Педагогическая характеристика воспитанника детского сада с ОВЗ (ЗПР)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА

на воспитанника ДОУ № ____

Группа ________________

Фамилия, имя                                                   
 __________________________________
Дата рождения   ___________

________________
Дата  поступления  в   детский  сад _________

Период   адаптации   осложненный.

Первоначально   воспринимала   все  с  интересом,  повторяла  то, что делают дети,  на  приход  родственников (мамы, бабушки)    реагировала  бурными  истериками.

Сейчас   истерики   проявляются и   без   объективных причин. Ребенок   отказывается   садиться на стул,  кричит,  падает на  пол, стучит ногами. Упряма. Непослушна. Наблюдаются негативные реакции на просьбы взрослых. Не выполняет правила распорядка жизни группы. По отношению к сверстникам неагрессивна. Наблюдаются навязчивые движения-раскачивания (реакция на музыку.) 

Чаще всего в группе просто наблюдает за действиями взрослых и детей. В контакт со сверстниками не вступает. Интерес к игрушкам    формальный, иногда отказывается брать в руки. Игровые действия   не выполняет даже на уровне подражания. Со   взрослыми контакт невербальный. Обращенную речь понимает на бытовом уровне. Недостаточно   сформированы   общие  культурно –гигиенические  навыки (неопрятно  ест, не умеет   одевается, не следит за своим внешним видом, не умеет пользоваться полотенцем, расчёской).

 На занятиях пассивно сидит непродолжительное время, затем отвлекается, отвлекает детей. Инструкции, объяснения педагога не понимает. Цвета и форму предметов не знает. Может ситуативно выполнить задание по подражанию детям (соотнесение цвета). Продуктивная деятельность недоступна. Не способна контролировать свое поведение и  деятельность. Нуждается в постоянном контроле педагога.
Моторное развитие не  соответствует возрасту. Плохо развита мелкая моторика рук (научилась держать ложку  после 4 лет). Нарушена общая координация; неуклюжа.

Недоразвитие  речи системного характера,  приближенное  к  ОНР  I ур. Нарушено  понимание речи, произносит звуки, неречевые звукосочетания.
 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА

на воспитанника ДОУ № ____

Группа ________________

Фамилия, имя                                                   
 __________________________________
Дата рождения   ___________

Дата  поступления  в   детский  сад _________

Общение с взрослыми и детьми

В контакт вступает, но он носит неполноценный характер (часто не понимает смысловую сторону речи). Понимает и отзывается на свое имя. За помощью к взрослым обращается редко, используя звукокомплексы, лепетную речь, жесты. На замечания, похвалу и одобрение взрослых реагирует адекватно.

Социально-бытовые навыки и ориентировка в окружающем мире

Культурно-гигиенические навыки развиты частично. Самостоятельно снимает и надевает некоторые предметы одежды; ест ложкой и пьет из чашки самостоятельно, не всегда аккуратно. Проявляет положительное отношение к гигиеническим процессам. Самостоятельно умывается, пользуется расческой. При чистке зубов, использовании мыла и полотенца нуждается в помощи взрослого. Запас знаний и представлений об окружающем на низком уровне.  

К занятиям интерес избирательный.

Моторное развитие

Моторная сфера развита недостаточно. Затруднены дифференцированные движения пальцев рук.

Познавательное развитие

Низкий уровень развития. Представления о форме не сформированы. Соотносит по цвету; дифференцирует контрастные по величине предметы, ошибается в назывании «большой», «маленький». Низкий уровень развития тактильного восприятия, целостность. Динамика в развитии положительная.

Внимание – неустойчивое (часто отвлекается).

Память – низкий объем кратковременной памяти.

Мышление наглядно-действенное в стадии формирования.

Работоспособность – низкая.

Развитие пространственно-временных, математических представлений – не развиты.

Речевое развитие

Пассивный и активный словарный запас крайне беден. Понимание речи на бытовом уровне. Речевая активность низкая. Речь звукокомплексами, лепетная.

Игровая деятельность

Игровой интерес выражен недостаточно. Предпочитает играть одна. Игра кратковременна, сводится к воспроизведению знакомых игровых действий.

В дидактические игры играет под руководством взрослого (интерес проявляет).

В подвижные игры играет с удовольствием, правила старается не нарушать.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

на воспитанника ДОУ № ____

Группа ________________

Фамилия, имя                                                   
 __________________________________
Дата рождения   ___________

Дата  поступления  в   детский  сад _________

1.Факторы развития и жизненные условия.

Ребенок воспитывается в полной семье. Он является не единственным ребенком, в семье воспитывается старшая сестра. Социально-экономическое положение семьи удовлетворительное. Воспитанием в основном занимается мама. Мама проявляет живой интерес к консультациям и рекомендациям педагогов и регулярно посещает родительские собрания.

2.Физическое состояние ребёнка

Соматически ослабленный ребёнок, физическое развитие ниже среднего, расторможенность, быстрая утомляемость.

Группа здоровья — вторая.

3.Состояние эмоционально-волевой сферы

Ребёнок эмоционально неустойчив, гиперактивный, неловкий, часто подвержен травмам, действия в психологически значимых ситуациях могут быть хаотичные и беспорядочные. По отношению к родителям, сверстникам не агрессивен. У ребёнка повышенная возбудимость, и, как следствие, нарушение работоспособности на занятиях. Скорость ориентировки на новом материале, общий темп и целенаправленность деятельности низкие, интерес неустойчивый, легко отвлекаем, истощаем, требуется частая смена деятельности.

4. Познавательное развитие:

Особенности восприятия.

Цвет: ребенок знает основные цвета, путает часть оттеночных, с помощью находит заданный цвет в окружающем пространстве.

Плоскостные формы: знает и различает круг, овал, квадрат, в пассиве треугольник, остальные плоскостные фигуры предъявляет с помощью (прямоугольник, ромб, многоугольник).

Объемные фигуры: весь набор предъявляемых объемных фигур не различает, знает куб, шар, кирпичик, и не называет (цилиндр, брусок)

Восприятие пространства: самостоятельно не показывает и отображает в речи основные пространственные ориентировки, путает правую и левую сторону;

Целостность зрительного восприятия: приближена к возрастной норме, узнаёт хорошо знакомые предметы, изображения, правильно называет силуэтные, контурные, зашумлённые, наложенные, изображения предметов, но испытывает затруднения в нахождении сходства и различия предметов, изображений, сюжетных картинок, явлений.

Особенности внимания: внимание не устойчивое и не всегда удаётся необходимый промежуток времени поддерживать внимание ребенка на заданиях или игровой деятельности, он избегает заданий, требующих постоянных умственных усилий. Ребёнок легко отвлекается, так как реагирует быстро на окружающие события, объем произвольного внимания снижен, отмечается нарушение переключаемости внимания. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость внимания, не может находить отличительные признаки между предметами, а также удерживать в поле зрения не менее 3 предметов, недостаточно сформирована избирательность зрительного внимания, не всегда самостоятельно находит заданное изображение среди аналогичных.

Особенности памяти: преобладает механический вид памяти, объём оперативной памяти ограничен не соответствует возрасту, быстрота и прочность запоминания недостаточная, для ребёнка характерна не точность воспроизведения и быстрая потеря информации; не может подробно рассказать о событиях своей жизни и об окружающей обстановке.

Особенности мышления: у ребёнка преобладает наглядно-действенное мышление, недостаточно сформировано словесно-логическое, слабость аналитико-синтетической функции мышления, разрезную картинку из 4-6 частей собирает не всегда самостоятельно, иногда требуется помощь педагога, самостоятельно выделяет лишний предмет, но не всегда объясняет почему он лишний, с помощью педагога выстраивает логические ряды из определённой группы фигур (предметов).

Уровень обобщений недостаточный, чётко знает несколько обобщающих понятия (овощи, фрукты, цветы, птицы, деревья, животные), обобщение строит, опираясь на незначительные признаки, испытывает характерные трудности в дифференциации общего и различного. Классификации выполняет самостоятельно, не умеет самостоятельно сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия; недостаточная точность и осмысленность восприятия, понимание главного в воспринимаемом.

Элементарные математические представления и сенсорные эталоны:

         - различает понятия «большой - маленький», «длинный - короткий», выделяет с помощью понятия «высокий - низкий», «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Владеет прямым счётом в пределах 10 с называнием итогового числа, механическое воспроизведение последовательности числительных как в прямом, так и обратном порядке, слабые вычислительные навыки, трудности в запоминании зрительного образа цифр и знаков отношений; не  всегда самостоятельно называет «соседей числа», а так же не всегда выделяет самостоятельно заданное количество предметов и не соотносит заданное количество предметов с количеством пальцев рук или других предметов, знает геометрическую фигуры круг, квадрат, овал, в пассиве треугольник и основные цвета, путает часть оттеночных (розовый, фиолетовый и голубой), определяет пространственные понятия, знает «верх - низ», «вверху - внизу», не верно определяет понятия «слева - справа», «левый - правый», «левая - правая» на себе и относительно себя, цель принимает, но действия выполняет не правильно хаотично, беспорядочно, частично владеет временными понятиями, знает времена года, части суток «день - ночь», слабо дифференцирует понятия утро - вечер, путает дни недели называет беспорядочно.

Моторное развитие:

- наблюдаются не грубые нарушения мышечного тонуса и как следствие трудности при пользовании карандашом, движения выполняются слегка напряжённо, координация обеими руками затруднена, объём движений не всегда равномерный, точность движений нарушена, моторика характеризуется недостаточной переключаемостью, недостаточно развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук, ребёнок с трудом может рисовать мелкие детали, точно обводить контуры, штриховать, а также застёгивать пуговицы, не всегда самостоятельно выполняет движения по подражанию и речевой инструкции. Ведущая рука — правая.

4. Развитие речи

Понимание обращённой речи:

- ориентируется в пределах ситуации и обихода

Возможность речевого сотрудничества со взрослыми:

- элементарные инструкции понимает и выполняет с неоднократного повторения.

Фонетическая сторона речи:

- нарушено произношение сонорных звуков (ломбдацизм и ротацизм).

Фонематическая сторона речи:

- в следствии недостаточно сформированного фонематического слуха и слабой артикуляционной моторики нарушена фонематическая сторона речи (не выделяет гласный звук и согласный звук из ряда звуков), не определяет начальный и конечный звук в слове. Слоговая структура нарушается при произнесении слов из 2-3 слогов со стечением согласных звуков. Ребёнок затрудняется воспроизводить цепочки слогов с разными согласными одинаковыми гласными, цепочки со стечением согласных.

Словарь признаков и действий недостаточен по темам: «Мебель. Одежда. Обувь.» и др. отмечаются определенные сложности в подборе и использовании в речи притяжательных прилагательных, количественных и порядковых числительных. Отмечаются ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций при словообразовании.

Состояние грамматического строя речи:

         - ребёнок допускает ошибки при употреблении существительных множественного числа с беглой гласной в корне слова (рот - рты, лев - львы); при употреблении существительных множественного числа в родительном падеже, допускает ошибки в согласовании существительных с числительными. Затрудняется в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, затрудняется в образовании относительных и притяжательных прилагательных, с трудом образовывает и употребляет в речи глаголы прошедшего времени, не понимает назначение предлогов и не правильно использует их в речи.

Связная речь:

- испытывает трудности в составлении предложений, пересказывая рассказ и при составлении рассказа по серии сюжетных картинок и сюжетной картине не придерживается логике повествования, перескакивает с одной части на другую не выдерживая последовательности, в речи использует простые предложения, состоящие из 2-3 слов.

5. Особенности конструктивной и избирательной деятельности:

- в совместной работе не всегда может работать по подражанию и образцу, испытывает сложность при выполнении словесной инструкции, не умеет в достаточном объёме обыгрывать постройку и оречевлять свои действия.

Особенности игровой деятельности:

- не всегда правильно воспринимает замысел игры, сюжеты стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение не всегда принимает, может подчиняться игровым правилам. Уровень сформированности игровых навыков требует последовательной и постоянной коррекции.

2.1.2Диагностические методики  для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР:

1.                 Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности

2.                 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

3.                 Опосредованное запоминание  по А.Н.Леонтьеву

4.                 «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса

5.                 Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)

6.                 Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

7.                 Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики)

8.                 Методика «Существенные признаки»

9.                 Методика «Исключение лишнего»

10.            Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (См. Приложение 1).

 

2.2 Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР

Цель коррекционно-развивающего занятия - установление и содействие налаживанию психологического контакта с ребенком, создание и поддержка желания к самоизучению и самовоспитанию, активизация и стимулирование познавательной деятельности, развитие эмоционально-волевой сферы, мелкой моторики руки, обучение коммуникативному и невербальному поведению, навыкам сотрудничества, воспитанию сочувствия, доброжелательности, взаимопомощи и других положительных черт характера ребенка с задержкой психического развития.

Задачи:

- снятие эмоционального напряжения и создание эмоционально-комфортной атмосферы.

- развивать познавательную активность;

- развивать познавательные психические процессы: восприятие, наблюдательность, продуктивные способы запоминания, умение равномерного распределения внимания, процессы мышления (анализа, синтеза, обобщения, классификации, умозаключений, понимание причинно-следственных связей), речи.

- развивать общую и мелкую моторику рук;

- развивать навыки эмоциональной саморегуляции.

Методы и формы работы:

Упражнения на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Коммуникативные, дидактические и подвижные игры.

Упражнения на развитие моторики.

Релаксационные упражнения.

Игротерапия.

Психогимнастика.

Материалы и оборудование: песочница, цветные карандаши, простой карандаш, стимульный материал, бумага А4, мячик Су-Джок, кисточка, краски, сумка, магнитофон.

Организация занятий

Занятия проводятся индивидуально с ребенком старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Частота занятий - 2 раза в

неделю.

Продолжительность 25-30 минут, но необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка с ЗПР.

Количество занятий - 10.

Критерии эффективности коррекционно-развивающего занятия

Критерием эффективности программы является проведение первичного и вторичного диагностирования с помощью методики Забрамной С.Д. из книги «От диагностики к развитию», по результатам которого составляется коррекционно - развивающая программа. В течение занятий используются психодиагностические упражнения из сборника с помощью которых, можно проследить динамику развития ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия способствует достаточному уровню развития познавательных психических процессов (памяти, мышления, внимания, речи) и сбалансированию эмоционального развития ребенка по результатам диагностики после участия ребенка в коррекционной работе.

2.2.1 Подбор  методик, которые можно провести, ориентируясь на характеристики детей с  аргументацией выбора методик

Индивидуальные:

1. Цель занятия:

Создание положительного эмоционального настроя на труд, снятие эмоционального напряжения.

Развитие познавательных психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения.

Создание доброжелательной, комфортной атмосферы на занятии.

2. Цель занятия:

Создание положительного эмоционального настроя.

Развитие логического и образного мышления, внимания, воображения, памяти, мелкой моторики и координации движений.

Формирование коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

3. Цель занятия:

Развитие эмоционально-волевой сферы и общих интеллектуальных способностей ребенка.

Развитие умения ребенка логически и грамматически правильно рассуждать и высказывать свои мысли, формировать элементарные образные представления об окружающем мире, развитие мелкой моторики руки.

Подрупповые:

1. Тема: закрепление представлений о форме предметов на материале учебной темы «Квадрат. Треугольник. Круг».

Цели:

Коррекционно-образовательные: закрепление представлений о основных геометрических фигурах (квадрат, треугольник, круг), их свойствах.

Коррекционно-развивающие:

• Развитие зрительно-тактильного восприятия.

• Развитие слуховой, зрительной, тактильной и двигательной памяти.

• Развитие мыслительных процессов (сравнение, синтез, умозаключение).

• Развитие мелкой моторики.

Коррекционно-воспитательные:

• Формирование умения действовать в соответствии с инструкцией взрослого.

• Закрепление навыков произвольного поведения на занятии.

2. Тема: «Фрукты».

Тип занятия: подгрупповое развивающее

Цель: Закрепить представления ребенка о фруктах.

Задачи: коррекционные, обучающие, развивающие.

Коррекционно-образовательные: расширение, активизация словарного запаса, закрепление счета в пределах 5, закрепление обобщающего понятия «Фрукты».

Коррекционно-обучающие: Формировать умение понимать учебную задачу и выполнять её самостоятельно.

Коррекционно-развивающие: развивать различные виды памяти (слуховую, зрительную, вкусовую). Продолжать развивать логическое мышление.

Материал: демонстрационные картинки (груша, яблоко, киви, банан, лимон), свежие фрукты, тарелочка с нарезанными фруктами, тарелочка с нарисованными фруктами.

Словарная работа: груша, яблоко, банан, киви, лимон, фрукты, кислый, сладкий, желтый, красный, зеленый.

3. Тема: «Обувь».

Цель: Продолжать формировать представление об обуви и ее необходимости для жизни человека, ее назначении и функциях в зависимости от времени года, погодных условий, возраста, пола человека. Учить ухаживать за обувью.

Коррекционно-развивающие и образовательные задачи:

- расширять, уточнять и систематизировать представления об обуви, уточнить понятие «обувь»; познакомить с деталями обуви; учить ухаживать за обувью;

- продолжать учить выделять лишний предмет;

- развивать координацию движений в мелких мышечных группах пальцев рук и кистей; улучшать координацию движений обеих рук

Речевые задачи:

- пополнять активный словарь за счет усвоения названий обуви и её деталей, их сезонной принадлежности, названий действий с обувью;

- закреплять умение образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Воспитательные задачи:

- учить действовать по очереди, выслушивать педагога и детей до конца, не перебивать;

- продолжать формировать простые навыки опрятности;

- вызывать интерес и любопытство к окружающей среде.

Оборудование: детали костюма Бабы-Яги, картинки с изображением обуви, разрезные картинки по количеству детей, мешок, обувь (по возможности – сапог на молнии, туфля на каблуке, сандалия с «липучкой», ботинок с шнуровкой). Клеёнка, ведро или таз с водой, бутылка с водой, губки, щётки, тряпки, фартуки и перчатки по количеству детей.

Групповые коррекционно-развивающих занятия:

Занятие №1

Цель: развитие саморефлексии, создание благополучной атмосферы занятия, развитие устойчивости и распределения внимания, развитие зрительной памяти детей.

Занятие №2

Цель: развитие зрительной памяти, снятие психо - эмоционального напряжения, релаксация и развитие воображения.

Занятие №3

Цель: развитие логического мышления, речи; развитие эмоционально-выразительных движений.

         См. Приложение 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений.

Это  нарушение нормального темпа  психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной  характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать  паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР  у ребенка зависят от причин и  времени ее возникновения, степени  деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического  характера, препятствующие нормальному  и своевременному созреванию  мозга ;

- общий дефицит общения  с окружающими, вызывающий задержку  в усвоении ребенком общественного  опыта;

- отсутствие полноценной,  соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного  «присвоения» общественного       опыта,  своевременного формирования внутренних  психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких  детей  со стороны  нервной  системы отличаются   изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания  такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднознач- но складывается формирование социально зрелой личности.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР.

Многочисленные исследования показали, что дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Отмечается отставание в речевом развитии.

У  детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать  и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого  дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком  к норме уровне, хотя и в замедленном  темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей  бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.

Для детей с задержкой психического развития создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения 7 вида.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // -  М. : Начальная школа. - 1997.  № 6, с. 60-64.

2. Борякова, Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития  / Н. Ю. Борякова // -  М.:  Коррекционная педагогика . – 2003 . – № 2.

3. Венгер М. А. Диагностика умственного развития дошкольников. / М.А. Венгер . //– М.: Педагогика, 1978 . – 248 с

4. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии/ Т. А. Власова, М. С. Певзнер . // – М., Просвещение, 1973. – 175 С.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. // - М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии.// - СПб., Союз, 1997. – 140 с.

7. Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П.  Гаврилушкина, Н. Д. Соколов// –  М., Просвещение,  1986. – 72 с.

8. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики,  учебные пособия  для студентов высших педагогических  заведений/  А.Д.  Гонеев, Н.И.  Лифинцева,  Н. В.  Ялпаева  // –  М.: Академия,  2004. – 272с.

9. Дети с задержкой психологического развития / под ред. Г. А.  Власовой, В. И. Лубовского, В. А. Шипициной  // – М., Просвещение, 1984. – 47 с.

10.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. //- М.: Аркти, 2001. - 224 с.

11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сборник научных трудов / под ред.  Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер// – М.: НИИ ОПП, 1981 . – 157 с.

12. Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная // – М.: Просвещение, 1988. – 94 с.

13. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная . //  – М.: Творческий Центр Сфера, 2007. – 126 с.

14. Исаев,  Д. Н. Психическое недоразвитие у детей / Д. Н. Исаев . – Л. : Медицина . – 1982 . – 224 с.

15. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. / В. В. Ковалев.// - М. : Медицина, 1985. - 286 с. 

16. Кумарина,  Г. Коррекционно-развивающее образование:  актуальные проблемы теории и практики // Народное образование , 2007 . –  № 8 . – С. 184 – 192.

17. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систиматики задержки психического развития /Г. П. Бертынь, З М. Дунаева, К. С. Лебединская и др./ Под ред. К. С. Лебединской.// - М. : Педагогика, 1982. - 127 с.

18. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

19. Лубовский В.И. Задержка психического развития / В. И. Лубовский и др.; / под ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер.// - М.: Academia, 2006 (Тверь: Тверской полиграфкомбинат). – 460 с.

20. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика)//  - М., Компенс-центр, 1993. — 198 с.

21. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

22. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // - М.:  АПН СССР, 1991. - 160 с.

23. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика/ Е. М. Мастюкова.// - М. : Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 1997. - 303 с.

24. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов./ В. Б. Никишина.// - М. : ВЛАДОС, 2003 (Великолук. гор. тип.). - 126 с

25. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. //- Ярославль, Междунар. Акад. Психол. Наук, 2000. – 200с.

26. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. //М. : Просвещение, 1981. – 119 с.

27. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

28. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

29. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР/ Метод. пособие / Н. П. Подъячева, Л. Н. Панкина; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования при Ульян. гос. пед. ун-те им. И. Н. Ульянова. - Ульяновск : ИПК ПРО, 2001. - 119 с.

30. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития . – 2006 . – № 2.

31. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

32. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития//- М.: Педагогика, 1990.

33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР// - Минск : Нар. асвета, 1989. – 62 с.

34. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

35. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3// -  М.,  Медгиз, 1955-1965

36. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

28. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.

37. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

38.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. // - М. : Педагогика, 1990. – 180 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                     Приложение 1

1. Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности

Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже, пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.

Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист представлен в конце. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная. Далее идут тестовые строки. 

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре, какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно
маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т. е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает изменение эффективности работы от первой минуты ко второй. Ориентировочное среднее число правильно маркированных фигур (слева от черты) и нижней границы нормы (справа): 6 лет  - 24/12; 7 лет  - 29/19; 8 лет     - 33/23; 9лет      - 39/25;   10-11 лет - 47/30;
12-13 лет - 55/33; начиная с 14 лет — 62/37.

При  отсутствии нарушений внимания   неправильно маркированных и пропущенных фигур или совсем нет или очень немного (не более двух — трех). Большое количество ошибок при низком темпе деятельности — показатель либо серьезных нарушений внимания, либо особо низкой мотивации. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости и при умственной отсталости (в данном случае требуется углубленное обследование ребенка, направление его на ПМПК).

Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности — показатель установки на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля.

Изобилие ошибок в сочетании со   

средним темпом деятельности —

    Рисунок 1

наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10-20%) в связи с эффектом врабатывания. тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном вхождении в деятельность. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

Если ребенок просмотрел   кол-во знаков в диапазоне от 12 до 24 (без ошибок, либо 2-3- ошибки), то это возрастная норма. Если менее  12 знаков и с 6 ошибками и более - очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Если от  12 до 24 знаков и сделал 5  и более ошибок -   низкий уровень устойчивости внимания. Если менее 12 знаков, но без ошибок - низкая работоспособность, нарушение внимания, обусловленное психофизиологическими особенностями  нервной  системы,     либо состоянием  здоровья  (медлительность, астеничность). Нарастание количества ошибок - низкая устойчивость внимания.

Необходимо делать осторожные выводы, если ребенок левша или переученный левша. Его невнимательность может не иметь ни какого отношения к нарушению функции внимания.

 

2.  Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Возраст: от 7 лет

Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.  Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов. Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

1. Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

2. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

3. Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

 

3.  Опосредованное запоминание  по А.Н.Леонтьеву 

Возраст:4,5 –8 лет.

Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор слов.

Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить, нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

Пиктограмма  (для детей с 8 лет)

Методика представляет собой вариант опосредованного запоминания. Ею лучше пользоваться после какой-либо другой методики исследования памяти.

Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ характера ассоциаций.

Стимульный материал: лист бумаги и карандаш.

Порядок проведения. Испытуемому предлагается набор из 12—16 слов, порядок их предъявления варьируется в зависимости от цели исследования и конкретного испытуемого (более конкретные или абстрактные слова). По мере произнесения слов ребенок должен рисовать рисунки. В конце обследования предлагается вспомнить заданное слово. Можно предложить записать слово под рисунком. Обязательно следует спросить ребенка, как удалось вспомнить слово, чем помог ему рисунок.

Инструкция: «Тебе будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать что-либо такое, что могло бы помочь тебе вспомнить позже заданное слово. Хороший или плохой рисунок — роли не играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы это помогло при запоминании. Не пиши ни слов, ни букв».

I.  Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старушка, печаль, дружба, беззубый дед, сердитая учительница, надежда, любовь, мысль.

II. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война, темная ночь, мальчик трус, зависть, страх.

III. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый вечер, девочке холодно, счастье, ум, голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. При анализе результатов обращается внимание на то, насколько легко удается ребенку выполнить задание, способствует ли рисунок более эффективному запоминанию: следует сравнить результаты непосредственного и опосредованного запоминания. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных процессов, обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.

 

4.  «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса

Цель: выявление обучаемости ребенка как одного из показателей его умственного развития.

Задача: выявить способность ребенка овладевать новым способом действия на конкретном материале.

Материал: стандартный набор кубиков Кооса с карточками, секундомер.

 

 

       

Рисунок 2

 

Рисунок 3

Инструкции: «Ты будешь складывать узор из кубиков. Ты видишь, что у этих кубиков разные стороны раскрашены по-разному. Я тебе сейчас дам картинку, на которой нарисован узор, а ты из кубиков собери мне такой же».

Этапы предъявления:

I этап. Предъявляется карточка № 1. Учитель помощи не оказывает, фиксирует в протокол собственные действия ребенка и время выполнения задания. Если поиски решения  безрезультатны, можно выждать какое-то время, не более 120 секунд.

II этап. Основное задание. Предъявляется карточка № 3. В течение 30 секунд фиксация самостоятельного поиска ребенка (в виде зарисовок).

Если возникает необходимость, ребенку предлагаются обучающие «уроки».

Учитель показывает бело-красные стороны кубика и говорит: «Этот узор можно сложить из таких деталей». Далее фиксируются изменения в действиях ребенка.

Учитель показывает сам, как надо собрать один треугольник («носик») из двух бело-красных деталей, разбирает свой образец и предлагает ребенку повторить такое построение. Фиксируются действия ребенка.

Учитель показывает ребенку, как надо собрать один из треугольников («носик»), затем собирает вместе с ним оба красных треугольника в разъединенном виде и предлагает соединить их в целое. Фиксируются действия ребенка.

Предъявляется карточка № 4. На образец накладывается слюда, ребенку подробно разъясняется положение каждого кубика, учитель создает конструкцию, разрушает ее и просит ребенка повторить (не убирая слюды с образца чертежа). Далее вновь фиксируются действия ребенка.

5-6 и т. д. Наглядный показ фигуры и совместное конструирование ее ребенком и учителем.

Фиксируется общее время выполнения основного задания. Затем следует выполнение этой же задачи без образца, так называемое повторное предъявление. В протоколе фиксируются способы и время работы ребенка.

III этап. Аналогичное задание. Предъявляется карточка № 10. Фиксируется образ действий ребенка и затраченное им время.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на материале методики Кооса:

1. Ориентировка: отсутствие активных поисков — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи: каждый «урок» -- 1 балл.

3. Способность к переносу усвоения его навыка:

-            невозможность повторения по предъявлению — 1 балл;

-            невыполнение аналогичного чертежа — 1 балл.

Результаты выполнения методики Кооса детьми, отстающими в учении, заносятся в схему.

Наша модификация методики А.Я. Ивановой состояла в том, что ребенку предлагалась помощь в виде обучающих уроков и нужный материал для решения: счетные палочки, словесная «схема». Другой вид помощи — показ, сопровождающийся объяснением решения задачи, либо учитель может предложить развернутую «программу поведения» в виде планирования и контроля за правильностью исполнения каждого последующего шага, правильностью исполнения действий. Наконец, третий вид помощи заключается в том, что учитель подсказывает ученику способ выполнения задания, указывает, что и как надо делать, после чего дети усваивают образ действия и могут применить его на аналогичном материале.

Способ обработки результатов:

1. Ориентировка: активность в ориентировке определяется по числу заданных вопросов и самостоятельных ходов (чем больше вопросов, тем выше балл):

1 вопрос, или 1 самостоятельный шаг — 1 балл;

2 вопроса, или 2 самостоятельных шага — 2 балла;

3 вопроса, или 3 самостоятельных шага — 3 балла.

         2. Восприимчивость к помощи: число подсказок есть степень восприимчивости к помощи (чем меньше подсказок, тем выше балл):

без подсказок — 5 баллов;

1 подсказка — 4 балла;

2 подсказки — 3 балла;

3 подсказки — 2 балла;

4  подсказки — 1 балл.

 

5.  Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)

Субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это:

- изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность",

- анализ   способности   ребенка   к   суждению,   эффективному применению знаний в конкретной жизненной ситуации, способности к   самостоятельному   принятию   решений,   а   также понимания   им социальных норм   и   правил, социальной зрелости ребенка — II субтест "Понятливость";

- оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест   "Арифметический";

- изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии и сходство между отдельными понятиями --IV субтест "Аналоги и сходство";

-  анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения   различным   понятиям,   понимания   им   значения   часто употребляемых слов — V субтест "Словарь";

- изучение  кратковременной  и оперативной памяти,  способности    запоминать    и    воспроизводить    безошибочно    ряды    цифр различной    длины    в    прямом    и    обратном    порядке,    объема    и избирательности   воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр";

- оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне - VII субтест "Недостающие детали";

- исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали  и  признаки  в  изображенных ситуациях,   косвенная  оценка сформированности  регулирующей  функции  речи — VIII субтест "Последовательные картинки",

- анализ особенностей конструктивного мышления  ребенка, способности   переводить   элементы   восприятия   в   элементы   конструкции пространственного анализа и синтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);

- оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться  в пространственных соотношениях,  выделять существенные признаки,  конструировать образы — X субтест "Складывание объектов";

- изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование";

- исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированности мелкой моторики, способности к экстраполяции, планированию  деятельности,   составлению   плана   действий,   пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".

Семь субтестов  методики  (III   и  с  VII   по  XII)  имеют  временные лимиты    и    позволяют    оценить    не    только    структурные,    но    и динамические  особенности   интеллектуальной  деятельности   испытуемых

Для соответствующих субтестам методики Векслера "клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных, в отличие от самого теста, в котором оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Благодаря однородности материала экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследование изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором

2. Особенности  мотивации

3. Динамические характеристики деятельности

4. Особенности внимания

5.Характеристики моторики

6.Речевые   особенности

7. Способы выполнения заданий:

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.

Так если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч.

VIII   субтест   методики        последовательные картинки относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А.Н. Бернштейна "Последовательность событий": после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи.

При качественном анализе выполнения XII субтеста методики - лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений.

1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль ребенок  быстро   проходит   практически   все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает    линии, заходит за пределы лабиринта).

2. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени

3. Нарушение    планирования    деятельности,    плохая    экстраполяция - ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.

В указанных выше случаях количественная оценка,  получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.

Таким  образом,   количественная  и  качественная  оценки   выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой - при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения   интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам.

В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей б—8летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями.

Так существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного   анализа   выполнения   ребенком   заданий   методики.   Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это -    замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, - III, VII, VIII, IX, X, XI, XII),   психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание – VI, VII, VIII, IX, X, XI и   XII)   и   нарушение   планирования, регулирование деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы   тщательный   анализ   условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы
действий — III. IV, VIII, IX, X и XII субтест).

Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроорганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно по IX и X субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II. V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту показатель несформированности функции обобщения, по VII – плохой наблюдательности, по XI плохой работоспособности. Все эти недостатки обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями.

Таблица1. Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявление

Тип нарушения и субтесты, на выполнение которых он влияет	В чем он проявляется
- Замедленность темпа психической деятельности  (III, VII,VIII,IX, X, XI и XII)	- Ребенок практически не делает ошибок, сосредоточенно выполняет задания, но очень медленно, долго не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени; нередко появляются признаки утомления.
-Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (III,VI,VII,VIII,IX,X,XI,XII)	- Ребенок все время торопится, часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, делает очень много ошибок и не исправляет их.
- Нарушение планирования, регулирования деятельности (III, IV, VIII, IX, X, XII)	- Не анализирует исходных условий, ориентируется на  случайные, внешние признаки, решает методом слепых проб и ошибок, рассказ логически несвязный.
-Недостатки пространственного анализа и синтеза (IX и  X)	- Собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове).
-Несформированность умственного плана действий (III, IV  и  XIII: речь улучшает выполнение)	- Не может выполнить задания в уме, постоянно требуется внешняя опора, проговаривание вслух, наличие которых улучшает выполнение.
-  Бедный запас знаний, «Культуральная» задержка» (I, II, и  V, иногда VII)	- Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не слышал о них; задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо; бедный словарный запас.
- Недостатки моторики (XI и XII, иногда  IX и  X)	- Тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такого ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п.
- Нарушение кратковременной памяти (VI и  III)	- Воспроизводит одну-две цифры, забывая дальше весь ряд; иногда появляются контаминации; плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач.
- Речевые недостатки (I, II, IV и V)	- Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются «сорные» слова, жесты и прочее.

 

6. Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Цель: изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

1 субтест -- исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

2 субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

3 субтест -- исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 -- субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения. Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

е) Розы — это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером).

з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей,

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и)  Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к)  Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

Лес : деревья  =  библиотека  : (сад, двор, город, театр, книги)

Бежать : стоять = кричать : (молчать, ползать, шуметь, звать, плакать)

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части».

а) огурец : овощ  =  георгин : (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

б) учитель : ученик  =  врач : (койка, больные, палата, термометр)

в) огород : морковь  =  сад : (забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы)

г) цветок : ваза  =  птица : (клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья)

д)  перчатка : рука  =  сапог        : (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

е)  темный : светлый  =  мокрый : (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

ж)  часы : время  =  термометр : (стекло, температура, кровать, больной, врач)

з) машина : мотор  =  лодка : (река, моряк, болото, парус, волна)

и) стул : деревянный  =  игла : (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

к) стол : скатерть  =  пол : (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например: Брюки, платье... — одежда. Придумай название к каждой паре»:

а) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник...

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з)  Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:

1 субтест

а)      подошва              е) цветы

б)      верблюд              ж) днем

в)      12                        з) жидкая

г)       февраль               и) корень

д)      страус                  к) Москва

2 субтест

а)      фасоль                 е) указка

б)      мост                     ж) Нестеров

в)      песок                   з) лебедь

г)       Москва                и) число

д)      орешник              к) вкусный

3 субтест

а)      георгин / цветок  е) мокрый / сухой

б)      врач / больной     ж) термометр / температура

в)      сад / яблоня         з) лодка / парус

г)       птица / гнездо     и) игла / стальная

д)      сапог / нога к) пол / ковер

4 субтест

а)      рабочие инструменты  е) мебель

б)      рыба                             ж) время суток

в)      время года                    з) животное

г)       овощ                             и) месяцы лета

д)      куст                               к) растения

Обработка результатов

I субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III      субтест

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV      субтест

При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация. Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:   ОУ= (х · 100% ) : 40, где х - сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:

4-й    уровень успешности     —      32 балла и более (80—100% ОУ)
3-й    уровень                         —      31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й    уровень                         —      25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й    уровень                         —      19,5 баллов   и менее     (49,9% и ниже).

7.                 Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики)

Методика «Существенные признаки»

Цель: методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал: используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения. В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно — главное), а 5 — в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация. Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных н последовательных суждений (например, при астенических состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

 

8.  Методика «Исключение лишнего»

Цель: исследование особенностей аналитической и синтетической деятельности мозга.

Стимульный материал: 23 набора достаточно близких по смыслу понятий.

Порядок проведения. Инструкция: «Необходимо отобрать в каждой строчке только два слова, наиболее тесно связанных с первым словом, стоящим перед скобками». Перед проведением эксперимента возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. При этом экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления ребенка, например об его излишней конкретности или расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Таблица 2

Баллы	2	1	0
Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты) Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово) Сад (растения, садовник, собака, забор, земля) Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены) Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода) Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед) Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево) Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага) Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила) Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать) Книга (рисунок, война, бумага, дружба, текст) Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия) Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум) Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели) Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк) Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион) Больница (помещение, сад, врач, радио, больные) Любовь (розы, чувство, человек, город, природа) Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек) Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф) Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо) Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко)

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; уголь, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, крутость: бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели: лист дерево: состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек, стулья, стол или сервант, шкаф; танки, пушки; свекла, морковь.

Обработка результатов. При сравнении своих ответов с правильными ответами испытуемые оценивают свои результаты в баллах. Два балла соответствуют двум правильно выбранным словам, один балл — одному правильно выбранному слову и ноль баллов — когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются.

Интерпретация. Максимальное количество баллов равно 48. Результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

 

9.  Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей.

Стимульный материал: портретные картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков; сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Порядок проведения. Индивидуально с детьми дошкольного и младшего школьного возраста проводятся две серии.

Первая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают портретные картинки с изображением детей и взрослых и задают вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши, что ты видишь на картинке».

Вторая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому — плохо? Как ты догадался?»

Обработка результатов и интерпретация. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, по каким признакам они ориентируются, кого лучше понимают — взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

 

10.  Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева)

Шкалы обидчивости и мстительности

Цель: определить склонность человека к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 20 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения.

Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с ними рядом с соответствующим номером утверждения поставьте знак "4", при несогласии — "—"».

1.  Мне чаще всего не воздают должное за мои дела.

2.  Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то про себя я
желаю обидчику всяких несчастий.

3.  Ситуации почти всегда складываются благоприятнее для других, чем для меня.

4.  Я считаю, что лозунг из мультфильма: «Зуб за зуб, хвост за хвост» -
справедлив.

5.  Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что
они справедливы.

6.  Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на
моих обидчиков.

7.  Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих.

8. Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным.

9.  Я всегда обижаюсь, если среди награжденных за дело, в котором я
участвовал, нет меня.

10.  Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику.

11. У меня такое ощущение, что часто со мной поступают несправедливо.

12. Я считаю, что добро лучше мести.

13. Я не обижаюсь на шутки друзей, даже если они очень злые.

14. Мне нравятся люди, которые не помнят зла.

15. Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается мое имя.

16.  Я верю, что за зло можно отплатить добром, и поступаю согласно
с этим.

17.  У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди.

18.  У меня отрицательное отношение к мстительным людям

19.  Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках.

20. Справедливо ли мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то
надо подставить и другую?

Обработка результатов.

Шкала обидчивости: за каждый положительный ответ по пунктам 1,3,5,7,9,11 начисляется по 1 баллу, за отрицательный ответ по пунктам 13, 15, 17, 19 по  1 баллу.

Шкала мстительности: за каждый положительный ответ по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется 1 балл, за каждый отрицательный ответ по пунктам 12,14,16,18,20 — по 1 баллу.

Подсчитывается сумма баллов по каждой шкале.

Интерпретация. Диапазон — от 0 до 10 баллов. Чем больше сумма баллов, тем больше испытуемый склонен к обидчивости и мстительности, а по общей их сумме — к враждебности (в диапазоне от 0 до 20 баллов).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                     Приложение 2

Индивидуальные:

1. Цель занятия:

Создание положительного эмоционального настроя на труд, снятие эмоционального напряжения.

Развитие познавательных психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения.

Создание доброжелательной, комфортной атмосферы на занятии.

Ход занятия дефектолога детского сада с ребенком ЗПР

1. Упражнение - приветствие. (2 мин.)

Цель: создание положительного эмоционального настроя на работу

Ход упражнения: дефектолог сообщает ребенку, что очень рад его видеть и хочет поздороваться по особому – «ладошка с ладошкой». Ребенок кладет руки ладошками вверх, а дефектолог здоровается с ним по имени и легонько хлопает своими ладонями по ладошкам ребенка.

2. Упражнение «Загадочные картины» (5 мин.)

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход упражнения: ребенку дается карточка с силуэтными изображениями, наложенными друг на друга. Нужно определить, что изображено и раскрасить их в разные цвета. (Рис. 4)

 

         Рисунок 4

3. Физкультминутка (3 мин.)

Буратино потянулся (встать на носочки, поднять руки вверх),

Раз нагнулся, два нагнулся (нагнуться, руки перед собой).

Руки в стороны развел (развести руки в сторону),

Ключик, видимо, не нашел (повернуть голову влево, а затем вправо).

Чтобы ключик нам достать,

Следует нам на носочки встать. (Встать на носочки, поднять руки вверх, потянуться).

4. Упражнение-игра «На что похоже?» (5 мин.)

Цель: развитие внимания, мышления, воображения.

Ход занятия: ребенку предлагаются карточки с изображением геометрических фигур (квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, круг) и предметные картины, напоминающие различные формы (например, мяч похож на форму круга и т.д.). Нужно подобрать соответствующие формы у предлагаемых предметов.

5. Релаксация (5 мин.) Упражнение «Я-Цветок»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Я - цветок. Я очень маленький. Я маленького роста. Я утром просыпаюсь после великолепного сна, раскрываю свои лепестки, возвращаюсь к солнышку, умываюсь росой. Мои лепестки играют с ветерком. Вокруг меня - замечательные ароматы.

6. Рефлексия. (3 мин.)

         - Что нового узнал на занятии?

         - Какая игра понравилась больше всего?

7. Прощание. (2 мин.)

Дефектолог, взявшись за руки с ребенком, прощается со словами:

Я и ты, ты и я,

Мы друзья - навсегда!

2. Цель занятия:

Создание положительного эмоционального настроя.

Развитие логического и образного мышления, внимания, воображения, памяти, мелкой моторики и координации движений.

Формирование коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Ход занятия дефектолога детского сада с ребенком ЗПР

1. Упражнение «Приветствие» (2 мин.)

Цель: создание положительного эмоционального настроя на работу.

Ход упражнения: дефектолог здоровается с ребенком словесно и пожимает руку.

Пчелка - труженица залетела к нам,

К работе пчелка пригласила нас,

Сейчас пчелке поможем.

Вместе с ней все сделать сможем!

2. Упражнение «Вспомни сказку» (5 мин.)

Цель: развитие мышления.

Ход занятия: рассмотри картинки и скажи, что было сначала, а что потом. Последовательно расставь все картинки. (Рис. 5).

3. Подвижное упражнение «Ухо – нос» (3 мин.)

Цель: развитие внимания.

Ход упражнения: По команде «Ухо» ребенок должен схватиться за ухо, по команде «Нос» - за нос. Дефектолог выполняет действия вместе с ребенком, но должен иногда «совершить ошибку». Ребенок, не обращая внимание на «ошибки» взрослого, должен показывать только ту часть лица, которую назвал дефектолог.

4. Упражнение «Дорисуй» (5 мин.)

Цель: развитие мелкой моторики рук.

Ход занятия: проведи все линии на картинках и раскрась рисунки в разные цвета. (Рис. 6)

5.Рефлексия. (3 мин.)

6. Прощание. (2 мин.)

 

 

Рисунок 5

 

Рисунок 6

Дефектолог:

Сегодня мы с тобой поделимся каплей своей доброты.

Они составляют ладони вместе, дуют в них и передают друг другу «капельку» своей доброты.

3. Цель занятия:

Развитие эмоционально-волевой сферы и общих интеллектуальных способностей ребенка.

Развитие умения ребенка логически и грамматически правильно рассуждать и высказывать свои мысли, формировать элементарные образные представления об окружающем мире, развитие мелкой моторики руки.

Ход занятия дефектолога детского сада с ребенком ЗПР

1. Упражнение-приветствие. (2 мин.)

Цель: создание положительного эмоционального настроя, атмосферы доверия и доброжелательности, снятие эмоционального напряжения.

Доброе утро! Добрый день!

Надо здороваться вежливо каждый день

Улыбку людям надо давать

Доброе утро! - всех приветствовать

Ход упражнения: Дефектолог сообщает ребенку, что рад его видеть и здоровается. Приветствие «Кивок»: дефектолог здоровается кивком с ребенком, обращаясь по имени и словами: «Здравствуйте», ребенок отвечает так же.

2. Упражнение «Что не так?» (5 мин.)

Цель: определяется умение ребенка логически и грамматически правильно рассуждать и высказывать свое мнение, формировать элементарные образные представления ребенка об окружающем мире.

Ход упражнения: Дефектолог объясняет ребенку задание: внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если ли что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть.

3. Подвижная игра «Четыре стихии» (3 мин.)

Цель: коррекция внимания, моторики.

Ход упражнения: Дефектолог обозначает движениями слова:

Земля - ​​руки вниз,

Воздух - руки вверх,

Вода - руки вперед,

Огонь - руки в стороны.

Сначала дефектолог  сопровождает команды наглядным показом, затем дает только словесную команду, а на следующем этапе выполняет движения, которые не соответствуют словам. Ребенок должен выполнить команду.

(Рис. 7)

 

 

Рисунок 7

4. Упражнение «Запомни предметы» (5 мин.)

Цель: развитие зрительной памяти, наблюдательности.

Ход упражнения: ребенку предлагают посчитать, сколько предметов изображено на картинках. Затем нужно убрать рисунок, назвать предметы,  которые запомнились, и вспомнить их количество. (Рис 8,9,10)

 

Рисунок 8

Рисунок 9

Рисунок 10

 

5. Упражнение «Черепаха» (5 мин.)

Цель: развитие моторики руки.

Ход упражнения:

 - Я медленно так ползу,

Потому что домик везу.

Подушечками пальцев и нижней частью ладони касаться стола, образуя «полушарие». Выдвинуть указательный палец, опереть его о стол и поднять им вперед весь «домик» черепахи. Так же передвинуть «домик» черепахи средним, безымянным пальцами и мизинцем.

6. Рефлексия. (2 мин.)

         - Что нового узнал на занятии?

         - Какая игра понравилась больше всего?

7. Прощание. «Подари воображаемый подарок» (3 мин.)

Дефектолог и ребенок «дарят» друг другу воображаемые подарки. Например, замечательный день, яркое солнце, голубое  небо и тому подобное.

Подрупповые:

Тема: закрепление представлений о форме предметов на материале учебной темы «Квадрат. Треугольник. Круг».

Цели:

Коррекционно-образовательные: закрепление представлений о основных геометрических фигурах (квадрат, треугольник, круг), их свойствах.

Коррекционно-развивающие:

• Развитие зрительно-тактильного восприятия.

• Развитие слуховой, зрительной, тактильной и двигательной памяти.

• Развитие мыслительных процессов (сравнение, синтез, умозаключение).

• Развитие мелкой моторики.

Коррекционно-воспитательные:

• Формирование умения действовать в соответствии с инструкцией взрослого.

• Закрепление навыков произвольного поведения на занятии.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Уточнение временных представлений».

▲ – время года.

○ – месяц, день недели.

□ – часть суток.

2. Загадки «О геометрических фигурах».

А братишка мой, Сережа,

Математик и чертежник –

На столе у бабы Шуры

Чертит всякие... (Фигуры.)

 

Он давно знаком со мной,

Каждый угол в нем - прямой.

Все четыре стороны

Одинаковой длины.

Вам его представить рад,

А зовут его... (Квадрат.)

 

Три вершины тут видны,

Три угла, три стороны, -

Ну, пожалуй, и довольно! –

Что ты видишь? - ... (Треугольник.)

 

Нет углов у меня,

И похож на блюдце я,

На тарелку и на крышку,

На кольцо, на колесо.

Кто же я такой, друзья? (Круг.)

3. Дидактическая игра «Подумай, отгадай».

- Какую фигуру я загадала?

▲ – выбор из трех фигур разного цвета:

- Синий…

- Желтый…

- Красный…

□ – выбор из трех фигур одинакового цвета, но разной формы:

- Синий, но не круг. (Треугольник, квадрат.)

- Красный, но не квадрат. (Круг, треугольник.)

○ – выбор из множества фигур разных цветов и форм.

- Красный, но не катится. (Треугольник, квадрат.)

- Синий, но без углов. (Круг.)

В игре могут использоваться блоки Дьенеша или фланелеграф и заранее изготовленные фигуры: квадраты, треугольники и круги разных цветов. Чем выше познавательный уровень группы, тем больше фигур предъявляется одновременно.

4. Беседа о геометрических фигурах.

Дефектолог демонстрирует и называет отличительные признаки геометрических фигур: у треугольника – три стороны, три уголка; у квадрата четыре стороны, все стороны одинаковые: короткая, короткая, короткая и короткая;  круг – без углов; круг катится!

- А может катиться квадрат? Треугольник? (□ Нет.)

- Почему? (○ Мешают углы.)

- Давайте попробуем (▲).

5. Дидактическая игра «Волшебный мешочек: квадрат, треугольник или круг?»

6. Физкультурная минутка «Посмотри-подумай-покажи».

Дефектолог оговаривает правила игры. Если дети увидят круг, нужно…

Круг – коснуться носа,

Квадрат – хлопнуть в ладоши над головой,

Треугольник – наклониться вперед.

7. Дидактическая игра «Что на что похоже?».

Можно использовать картинки, но лучше – заранее подобранные предметы интерьера соответствующих форм, например: круглое зеркальце, квадратная коробка, треугольный платок и т.п.

8. Дидактическая игра «Сложи фигуру»

○ – треугольник.

□ – квадрат.

▲ – круг 

9. Подведение итогов занятия:

Вместе хлопнули в ладоши,

Дружно топнули ногою.

Всё, во что мы здесь играли,

Мы запомнили с тобой.

 

 

 

 

Рисунок 11

 

Тема: «Фрукты».

Тип занятия: подгрупповое развивающее

Цель: Закрепить представления ребенка о фруктах.

Задачи: коррекционные, обучающие, развивающие.

Коррекционно-образовательные: расширение, активизация словарного запаса, закрепление счета в пределах 5, закрепление обобщающего понятия «Фрукты».

Коррекционно-обучающие: Формировать умение понимать учебную задачу и выполнять её самостоятельно.

Коррекционно-развивающие: развивать различные виды памяти (слуховую, зрительную, вкусовую). Продолжать развивать логическое мышление.

Материал: демонстрационные картинки (груша, яблоко, киви, банан, лимон), свежие фрукты, тарелочка с нарезанными фруктами, тарелочка с нарисованными фруктами.

Словарная работа: груша, яблоко, банан, киви, лимон, фрукты, кислый, сладкий, желтый, красный, зеленый.

Ход занятия:

1. Рассматривание демонстрационной картинки «Фрукты» с опорой на картинки, свежие фрукты.

2. Основная часть: Дефектолог: Посмотри на картинки и скажи, как называются эти фрукты.

Ребенок смотрит на картинки и говорит название фруктов.

Дефектолог: перед тобой лежит тарелочка с нарисованными фруктами, возьми свежие фрукты и положи каждый фрукт на нарисованные фрукты, так, чтобы они были одинаковыми.

Ребенок выполняет задание с помощью дефектолога.

Дефектолог: А теперь назови мне цвет каждого фрукта.

Ребенок правильно называет все цвета.

Дефектолог: Посчитай сколько фруктов лежит в тарелочке.

Ребенок владеет счетом в пределах 5.

Дефектолог: Ты хорошо справился с заданиями, перед тобой стоит тарелочка с нарезанными фруктами, я буду называть фрукт, а ты бери его с тарелочки, пробуй на вкус и говори фрукт сладкий или кислый.

Ребенок с удовольствием есть фрукты, называя, сладкие они или кислые.

3. Дефектолог: Все задания выполнили, фрукты попробовали, а теперь давай разомнем наши пальчики:

Пальчиковая гимнастика «Компот».

Будем мы варить компот, - Левую ладошку держать «ковшиком»,

Фруктов нужно много. Вот. - Указательным пальцем правой руки

«мешают».

Будем яблоки крошить, - Загибают пальчики по одному,

Киви будем мы рубить. - Начиная с большого.

Отожмём лимонный сок,

Груш положим и банан.

Варим, варим мы компот. - Опять «варят» и «мешают».

Угостим честной народ.

4. Итог:

Дефектолог: Сегодня мы попробовали яблоко, грушу, киви, банан, лимон, кислые и сладкие, зеленые, желтые, красные. Скажи, как их можно назвать одним словом.

Ребенок: Фрукты.

     3. Тема: «Обувь».

Цель: Продолжать формировать представление об обуви и ее необходимости для жизни человека, ее назначении и функциях в зависимости от времени года, погодных условий, возраста, пола человека. Учить ухаживать за обувью.

Коррекционно-развивающие и образовательные задачи:

- расширять, уточнять и систематизировать представления об обуви, уточнить понятие «обувь»; познакомить с деталями обуви; учить ухаживать за обувью;

- продолжать учить выделять лишний предмет;

- развивать координацию движений в мелких мышечных группах пальцев рук и кистей; улучшать координацию движений обеих рук

Речевые задачи:

- пополнять активный словарь за счет усвоения названий обуви и её деталей, их сезонной принадлежности, названий действий с обувью;

- закреплять умение образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Воспитательные задачи:

- учить действовать по очереди, выслушивать педагога и детей до конца, не перебивать;

- продолжать формировать простые навыки опрятности;

- вызывать интерес и любопытство к окружающей среде.

Оборудование: детали костюма Бабы-Яги, картинки с изображением обуви, разрезные картинки по количеству детей, мешок, обувь (по возможности – сапог на молнии, туфля на каблуке, сандалия с «липучкой», ботинок с шнуровкой). Клеёнка, ведро или таз с водой, бутылка с водой, губки, щётки, тряпки, фартуки и перчатки по количеству детей.

Вводная часть.

Перед кабинетом на столе – корзинки с разрезными картинками по числу детей (из пяти частей, прямой или диагональный разрез). На каждой картинке пара обуви. Чтобы войти в кабинет, нужно собрать «ключ» - картинку и рассказать, что изображено.

Основная часть.

Педагог выходит, переодевается за дверью (парик, платок и очки, тапки-шлёпанцы). В кабинет заглядывает Баба Яга.

- Ой, здравствуйте! Вы кто такие? Дети или взрослые? Я детишек люблю. Знаете, кто я? Баба Яга. Мимо сада бежала, в гости забежала. А тебя как зовут? А тебя? (помогаю отвечать полным ответом)

- Ну-ка, помогите бабушке согреться, ноги замёрзли.

Движения с опорой на визуальные подсказки (карточки, по три карточки разного цвета) под песню «Топ-топ сапожок».

- Ох, хороши ваши ножки, хороши сапожки. Это одежда или обувь, подскажите бабушке? Для чего нужны сапожки?

- Ой, батюшки, а у бабушки на ногах-то что? Тапочки. Где такую обувь носят? Дома. Значит, это какая обувь? Домашняя. А бабушка в ней по улице шла, вот и замёрзла. Какую обувь носят на улице? (на столе лежат картинки, дети выбирают обувь и называют). Если её носят на улице, значит, это какая обувь? Уличная. А где тут домашняя? Почему она домашняя?

- Ох, устала бабушка, дайте стульчик посидеть, и свои стулья несите, рядом в круг садитесь. Расскажите бабушке, что вы про обувь знаете. (Достаёт мешок, вынимает по очереди сапог, сандалию, туфлю).

Игра «Назови детали обуви»

- А теперь бегите-ка за мной (подводит детей к столу, отгадайте мои загадки. 

Игра «4 лишний». (Сапоги, туфли, валенки, рубашка. Ботинки, резиновые сапоги, шапка, туфли. Сапоги, валенки, ботинки, тапки. Туфли, тапки, ботинки, шнурок.)

Если на улице лето, тепло, какую обувь мы наденем? Лето прошло, и наступила. Что осенью бывает? Какая обувь нас выручит? После осени наступила. Когда снег лежит, мороз, какая обувь пригодится?

- Что за шорох там, за дверью? Чую запах. (приносит из-за двери уличную обувь детей). Что это? Чья это обувь? Ваша? А чумазая, а грязная! Отчего она такая грязная? Нехорошо обувь грязной оставлять, в грязной ходить, некрасиво, ай-ай. Чтобы обувь долго нам служила, надо за ней ухаживать. Знаете, как? А вот бабушка вас научит обувь мыть.

Смотрите, что нам нужно. (Приносит ведро с водой, клеёнку, тряпки, губки, перчатки и фартуки). Дети моют обувь, повторяют её части и любуются чистой.

Игра «Назови ласково» (в процессе мытья)

- Была грязная, стала какая? Вот это молодцы!

Тряпки выжимаем, губки выжимаем, в коробку складываем. Пойду, воду вылью да тряпочки высушу. Спасибо вам, ребята, согрели бабушку да уму-разуму научили. Больше не буду в домашней обуви по улице ходить. А буду в какой? В уличной. А вы обувь вашу чистую красиво поставьте в ряд, возле шкафа.

Заключительная часть.

Приходит педагог. Расспрашивает детей, кто приходил в гости. Задаёт обобщающие вопросы по теме занятия. Дети берут с собой вымытую обувь, несут в раздевалку.

Групповые коррекционно-развивающих занятия:

Занятие №1

Цель: развитие саморефлексии, создание благополучной атмосферы занятия, развитие устойчивости и распределения внимания, развитие зрительной памяти детей.

1.Игра ритуал «Скажи что чувствуешь!»

Ход игры:

Дети перекидывают друг другу мяч и продолжают фразу: «Я сегодня радостный потому что…»

2.Игра на внимание «Скрещенные руки»

Ход игры:

На колени соседа справа кладется правая рука, а на колени соседа с лева - левая. По команде игра начинается, поднятие и хлопок ладошкой по коленке по порядку сложенных рук. Получается «Волна хлопков». Скорость волны в течении игры должна увеличиваться.

3.Игра «Внимательные глазки»

Ход игры:

Два ребенка садятся спинами друг к другу и им задаются вопросы друг о друге касающиеся цвета, внешности мелких деталей одежды и др. Поочередно дети отвечают на вопросы друг о друге, не смотря друг на друга.

4. «Корректурная проба»

Ход игры:

Буквы вычеркивать либо подчеркивать; 2 или 1 букву на время. (Рис. 12)

Рисунок 12

 

5. Ритуал прощания «Волна радости»

Поочередное поднятие рук в кругу.

 

Занятие №2

Цель: развитие зрительной памяти, снятие психо - эмоционального напряжения, релаксация и развитие воображения.

1.Ритуал приветствия «Волшебный клубочек».

Дети по очереди высказывают пожелания друг другу комплементы и т.д.

2. Игра «Кто куда пересел»

Ход игры:

Дети садятся на стульчики в ряд. Выбирается водящий, который отворачивается, а в этот момент двое детей меняются местами. Водящий должен узнать, что изменилось и кто пересел.

3.Игра «Горячая картошка»

Ход игры:

Дети по кругу как можно быстрее передают мяч из рук в руки.

4. Игра «Запомни по точкам»

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке. (Рис. 13)

5. Упражнение «Тихое озеро»

Описание упражнения:

Дефектолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит: «Сядьте в удобное положение. Расслабьтесь. Закройте глаза и слушайте меня.

Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого прекрасного озера. Слышно лишь ваше дыхание и плеск воды. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать себя все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечиков.

Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро. Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми, вам лень шевелиться. Вы отдыхаете…

А теперь открываем глаза. Мы снова в детском саду, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятные ощущения не покидают нас в течении всего дня».

 

Занятие №3

Цель: развитие логического мышления, речи; развитие эмоциональновыразительных движений.

1 . Ритуал приветствия «Эстафета приветов»

Каждый передает друг другу маленький шарик с улыбкой. Обращение: «Передаю тебе (Катя) мой большой привет».

2. Игра «Закономерности»

Раздается готовый раздаточный материал, дети самостоятельно выполняют задание.(Рис. 14)

 

Рисунок 14

 

3. Игра «Изобрази явление»

Дефектолог и дети перечисляют приметы осени: дует ветер, качаются деревья, падают листья, идет дождь, образуются лужи. Психолог показывает движения, которые соответствуют этим явлениям:

«Дует ветер» - дует, вытянув губы.

«Качаются деревья» - покачивает вытянутыми вверх руками.

«Падают листья» - выполняют плавные движения руками сверху вниз.

«Идет дождь» - выполняют мелкие движения руками сверху вниз.

«Появляются лужи» - смыкают руки в кольцо перед собой.

Детям предлагается повторить и запомнить показанные движения.

4. Ритуал прощания «Волна радости»

Поочередное поднятие рук в кругу.